ارتباط سلامت معنوي با كيفيت زندگي در مبتلايان به MS

ارتباط سلامت معنوي با كيفيت زندگي در مبتلايان به MS

 

غلامرضا تبریزی1    مرضیه وطن خواه 2     سحر تبریزی3

 1-استادیار و عضو هیئت علمی وزارت آموزش و پرورش

2- کارشناس ارشد روانشناسی بالینی دانشگاه علوم پزشکی مشهد

3- مهندس برق دانشگاه صنعتی شاهرود

 چكيده:

زمينه و هدف: ms يكي از شايع ترين بيماري هاي ناتوان كننده است و سبب رويارويي با بيماري مزمن همراه با محدوديت هاي عملکردي، اجتماعي می باشد. نشانه هاي متنوع ، درمان و پيش آگهي غير قابل پيش بيني، بر عملكرد جسمي و رواني بيماران و بر بسياري از ابعاد كيفيت زندگي تاثير بارزی دارد. يکي از عواملی که غالباً از آن چشم پوشي گرديده معنويت است. هدف پژوهش حاضر بررسي ارتباط سلامت معنوي با کيفيت زندگي در مبتلايان به مولتيپل اسکلروزيس مراجعه کننده به انجمن ام اس ايران بود.

روش كار: پژوهش حاضر يك مطالعه توصيفي بود. جامعه پژوهش 236 عضو داوطلب عضو انجمن Ms ايران بودند. نمونه گيري به صورت مستمر انجام گرفت. ابزار گردآوري داده ها، پرسشنامهMsis_29 جهت بررسي کيفيت زندگي در دو بعد جسمي و رواني و پرسشنامه SWBS  جهت بررسي سلامت معنوي در دو بعد وجودي و مذهبي بود. پرسشنامه کيفيت زندگي با 29 سوال و با ضريب 91/0 r=و پرسشنامه سلامت معنوي حاوي 20 سوال، با ضريب 81/0 r= از پايايي بالايي برخوردار هستند.

يافته ها: بين سلامت معنوي و کيفيت زندگي تنها در بعد روانی ارتباط معنا داري وجود داشته است. همچنين سلامت معنوي در بعد وجودي با کيفيت زندگي در هر دو بعد جسمي و رواني (041/p=0 و 000/ p=0) ارتباط معنا داري نشان داد.

نتيجه گيری: با توجه به نتايج مي توان دريافت، در رويارويي با چالش ناشي از تنش و ناتواني هاي بيماري، معنويت به واسطه ايجاد حس معنا داري و اميد در ارتقاي کيفيت زندگي کمک کننده است. لذا تقويت ابعاد معنوي در اين بيماران ضروري به نظر مي رسد. اين نكته ي كليدي در كشوري با باورهاي فكري، فرهنگي و مذهبي مانند ايران مي تواند در طراحي برنامه هاي مراقبتي – درماني براي  اين گونه بيماران مفيد و ضروري باشد.        

 گل واژه: مولتيپل اسکلروزيس، کيفيت زندگي، سلامت معنوي ms, 

مقدمه:

از زمان هاي آغاز زندگي انسان، معنويت و طب در ارتباط مستقيم با هم بوده اند. هنوز علم پيشرفت زيادي نكرده و با ابهامات زيادي رويارو بود از اين رو انسان ها از باورهايشان بيمار مي شدند و با باورهايشان شفا مي يافتند. پزشكان نخستين در گروه يا قبيله، افراد مذهبي بودند. هزاران سال پيش از سال1800 ميلادي، درمان و مراقبت هاي بهداشتي از ابتدا با توجه به معنويت به عنوان يك اصل در بهبودي انجام مي گرفت. و نقش عوامل روحي و نيروي نامحسوس معنوي بيشتر تظاهر مي کرد.

بعد از انقلاب صنعتي، طب در جهت مخالف معنويت قرار گرفت، به طوري كه فرآيند بهبودي صرفاً روندي زيستي - رواني و جداي از معنويت در نظر گرفته شد. (1) از اين رو تا زماني كه ديدگاه طب به سلامت كل نگر توسعه پيدا نكرده بود، انسان به عنوان يك كل يكپارچه شامل جسم و روح در نظر گرفته نمي شد. (2) اما بعد از اين دوره، با افزايش دانش و آگاهي، كاملاً بديهي بود كه از افرادي كه در معرض عوامل بيماري‌ زا قرار مي گرفتند برخي بيمار مي شدند و برخي نمي شدند و بدين ترتيب مفهوم مقاومت در ميزبان پديدار گشت. همچنين آشكار گرديد در مقاومت عليه بيماري، نه تنها عوامل جسماني بلكه فاكتورهاي اجتماعي – رواني و مواردي تحت عنوان توانايي سازگاري وجود دارند که به عنوان عوامل تاثيرگذار در ايجاد مقاومت در برابر بيماري شناخته شدند. يكي از اين عوامل تاثيرگذار عوامل رواني و معنوي است. لذا به تدريج مجدداً توجهات به سمت كشف نقش معنويت و عوامل رواني بر سلامت متمركز شده است. (1)

معنويت، بخشي از فلسفه زندگي فردي است (3) و دلالت بر ارتباط با يک جهان بيني ويژه دارد که فراهم آورنده معنا و هدف در زندگي است و شامل ارتباط با باورهاي ديني يا ارزش ها و اعمالي است كه به زندگي معنا مي دهد. اين ارتباط ايمان، اميد، آرامش و توانمندي به بار مي آورد و نتايج آن شامل شادي، بخشش خود و ديگران، آگاهي و پذيرش سختي و مرگ و احساس داشتن سلامت جسمي و رواني بالا و توانايي براي تعالي ماوراي مشكلات زندگي است. (4) هم چنين معنويت به افراد در تفسير بحران ها ياري مي رساند و به عنوان پيامدي از آن افراد قادرند از بيماري به عنوان ابزاري جهت رشد استفاده کنند و حتي در بيماري بدون اميد بهبودي، معنويت مي تواند به عنوان تجربه اي از رشد مطلوب باشد. (5) مک و شري کاش[1] (2000) اظهار مي کنند که درک صحيح و عميق از معنويت در چهار جنبه زير خلاصه مي شود:

الف- نيازهاي معنوي

 ب- اخلاق معنوي   

ج- روح     

د- سلامت معنوی (6)

انسان ها بدون در نظر گرفتن آنچه و آنكه هستند و اعتقاد يا عدم اعتقاد به خداوند، براي داشتن زندگي مطلوب نيازمند سلامت معنوي هستند. (7)سلامت معنوی ساختاری چند بعدی است و با نياز هاي عاطفي، جسمي و اجتماعي بيماران در ارتباط مستقيم است. (2) ميکلي و بلچر[2] نيز سلامت معنوي را چند بعدي دانسته اند. اما بر دو مسئله مهم يعني مسايل وجودي و مذهبي سلامت معنوي تاکيد کردند. حيطه وجودي گرا بر معنا وهدف در زندگي در حاليکه نوع مذهبي بر روابط با خدا يا خدايان تاکيد دارد. هم چنين، بر خلاف سلامت مذهبي که به ارتباط معنا دار با خداوند نسبت داده مي شود، سلامت وجودي به عقايدي که در زندگي فرد معنا دارند يا هدفمند نسبت داده مي شود. (8) معنويت با بهبودي بهتر، طول عمر بيشتر، مهارتهاي سازگاري کارآمدتر و کيفيت زندگي بهتر خصوصاً در مبتلايان به بيماري هاي مزمن و سخت که تغييرات اجتماعي و رواني تنش زايي هم چون کشمکش هاي وجودي مرتبط با معنا و هدف را متحمل مي شوند مرتبط است. (9) مفهوم کيفيت زندگي در سال هاي اخير يکي از مفاهيمي که به عنوان معياري براي بررسي نتايج درمان و وضعيت مبتلايان به اختلالات جسمي و رواني پذيرفته شده است. بسياري از پژوهشگران معتقدند، ابعاد جسمي، رواني و اجتماعي ابعاد اصلي تشكيل دهنده كيفيت زندگي هستند. (10) به هر حال از آن جايي که سلامت اجتماعي، جسمي، عملكردي و عاطفي يك فرد مي تواند بهترين توصيف كننده كيفيت زندگي باشد. بنابراين کيفيت زندگي بايد از زوايا و ابعاد مختلف بررسی و ارتباط آن با ساير عوامل از جمله عوامل معنوی سنجيده شود. (11) غالب نتايج تحقيقات معدودی كه در مبتلايان به بيماري هاي مزمن صورت گرفته نشاندهنده تاثير مثبت معنويت بر سلامت و كيفيت زندگي است اگرچه پژوهش هاي اندکي نيز نسبت معکوس را به اثبات رسانيده اند. (12)برای مثال در مبتلايان به ايدز، معنويت به عنوان يک منبع سازگاري شناخته شده است. سازگاري معنوي، بعد از اعمال جراحي نخاعي، با سطوح بالاتر سلامت و تنش رواني كمتر همراه است. در مبتلايان به گونه هاي متفاوت سرطان نيز معنويت ضامن سلامت ذهني بيشتر و سلامت عمومي و کيفيت زندگي بالاتر است. در زنان مبتلا به سرطان سينه و دستگاه تناسلي، نشانه هاي افسردگي کمتر و در بيماران سالمند بستري در بيمارستان و در مبتلايان به ايدز، مقاومت در برابر تنش از تاثيرات مثبت معنويت می باشد. (13)

 در مبتلايان به ms نيز شواهدی دال بر اهميت عوامل معنوي در زندگي اين بيماران است. زماني كه از مبتلايان به ms خواسته شد جنبه هايي از زندگي شان را كه به وسيله اين بيماري تحت تاثير قرار گرفته شناسايي نمايند، بيماران يكي از سه جنبه مفيد بيماريشان را افزايش نياز و تمايل به معنويت دانستند. (14) از سوی ديگر معنويت يكي از ابعاد مهم انسانی در درمان كل گراست كه در سلامتي و احساس خوب بودن نقش مهمي ايفا مي كند و به دليل اينکه عقايد معنوي بر سطح سلامتي بيمار و رفتارهاي خود مراقبتي آنان موثر است، لذا آگاهي و کاربرد صحيح آن براي پرستاران حايز اهميت است و پاسخ اخلاقي به اين آگاهي مستلزم درک مفاهيم معنوي به عنوان بخشي از مداخلات درمانی است.(15) از اين رو سلامت معنوی در مراقبت هاي بهداشتي از اهميت بيشتري برخوردار شده و پيكره در حال رشدي از تحقيقات بر بررسی اين بعدی حياتی اما فراموش شده متمرکز گرديده است . (1)

مواد و روش کار:

اين بررسي يک مطالعه توصيفي بود. جامعه پژوهش را بيماران عضو انجمن MS ايران تشکیل مي دادند. نمونه گيري به صورت مستمر انجام گرفت، بصورتي که نمونه هاي مورد نظر در صورتي که معيار هاي لازم براي شرکت درتحقيق را دارا بوده و تمايل به همکاري داشتند، در پژوهش شرکت داده شدند، تا زماني كه حجم نمونه كامل شد. بدين ترتيب پژوهشگر پس از كسب تاييديه از كميته اخلاق و معاونت آموزشي دانشكده پزشکی دانشگاه علوم پزشكي ايران و اخذ معرفي نامه از دانشگاه و ارايه آن به انجمن ms ايران و جلب موافقت، خود را به واحد هاي مورد پژوهش معرفي و هدف از انجام پژوهش را بيان و در مورد محرمانه ماندن اطلاعات اطمينان داد. 236 نفر داوطلب از اعضاي انجمن (83 مرد و 153 زن) وارد مطالعه شدند.

ابزار گردآوري دادها، جهت تعيين ميزان سلامت معنوی، پرسشنامه مقياس سلامت معنوي (SWBS) توسط پالوتزيان و اليسون[3] (1983) طراحي شده است. اين مقياس يك پرسشنامه داراي20 عبارت است كه پاسخ هاي آن بر طبق مقياس ليكرت 6 قسمتي (ازکاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم) است. اين مقياس به دو گروه سلامت مذهبي و وجودي تقسيم مي شود كه هر كدام 10 عبارت را شامل شده و نمره 60-10 را به خود اختصاص مي دهد. عبارت هاي با شماره فرد سلامت مذهبي و عبارت هاي با شماره زوج سلامت وجودي را ارزيابي مي كنند. نمره كل سلامت معنوي جمع اين دو زير گروه مي باشد که دامنه آن بين120 -20 بود. در عبارت هايي با فعل مثبت پاسخ هاي" کاملاً مخالفم " نمره 1 و "كاملاً موافقم" نمره 6 و بقيه عبارات كه با فعل منفي هستند، پاسخ هاي " کاملاً مخالفم " نمره 6 و"كاملاً موافقم" نمره 1 را مي گيرند. مجموع نمرات به دست آمده به صورت سلامت معنوي در حد پايين( 40-20)، سلامت معنوي در حد متوسط (99-41 ) سلامت معنوي در حد بالا (120-100 ) دسته بندي مي شود. اين پرسشنامه با ضريب 82/0 r= از پايايی بالايی برخوردار می باشد. (16) جهت تعيين کيفيت زندگي، پرسشنامه استاندارد 29 Msis_ استفاده شد که روايي و پايايي آن در ايران توسط آيت اللهي و همكاران (1385) در مبتلايان به ms مراجعه كننده به درمانگاه اعصاب بيمارستان شريعتي با ضريب آلفا كرونباخ >70% رضايت بخش دانسته شده است و در ساير كشورها نيز مورد تاييد و استفاده است.

اين پرسشنامه حاوي 29 سوال می باشد که 20 سوال تاثير فيزيکي و 9 سوال آخر تاثير رواني MS بر روي بيمار را مي سنجد. هر يک از سوالات 5 گزينه (با نمره 1 تا 5) جهت پاسخ دهي دارد. مجموع نمرات حاصل از پاسخ بيمار به اين دو گروه سوالات، به اعداد صفر تا صد تبديل می گردد و در نهايت مقياس سنجش ابعاد فيزيکي و رواني کيفيت زندگي بدست می آيد و نمره هاي بالاتر نشاندهنده کيفيت پايين تر زندگی بيماران می باشد. (17)

دادهای اين پژوهش در طول 3 ماه جمع آوری گرديد و با استفاده از نرم افزار Spss نسخه 16 و آزمونهای آماری آنووا و تی مستقل و ضريب همبستگی پيرسون مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت.

يافته ها:

محدوده سني بيماران 21 تا 75 سال (479/0 ± 1.65) و مدت ابتلاء به بيماري 1 تا 30 سال 86/5±23/8 بود. 1/57 درصد متاهل، 9/33 درصد مجرد، 7/7 درصد جدا شده و 3/1 درصد بيوه بودند. 6/73 غير شاغل و 4/26 درصد شاغل بودند. 3/55 درصد بيماران وضعيت اقتصادي خود را تا حدي مطلوب، 4/26 درصد نامطلوب و 9/17 درصد مطلوب گزارش نمودند. 7/45 درصد تحصيلات متوسطه، 7/39 دانشگاهي، 36 درصد ابتدايي و 7/10 درصد تحصيلات راهنمايي داشتند.

جدول شماره 1 با استفاده از آزمون هاي آماري و ضريب همبستگي پيرسون ارتباط معنا داری را ميان سلامت معنوی و مذهبی با بعد روانی کيفيت زندگی نشان داد. (00/0 p=013/0p=) بعد وجودي سلامت معنوي نيز رابطه معنا دار با كيفيت زندگي در هر دو بعد جسمي و رواني داشت. (به ترتيب 041/0p= و 00/0 p=)

جدول شماره 1: ضرايب همبستگي متغيرهاي اصلي پژوهش در مبتلايان به ms مورد مطالعه، سال1387

ابعاد کيفيت زندگي انواع سلامت	بعد جسمي	بعد رواني
مذهبي	85/0 r= 19/0 P=	16/0 r= 01/0 P=
وجودي	13/0r= 04/0 P=	38/0 r= 00/0 P=
معنوي	12/0 r= 06/0- P=	33/0 r= 00/0 P=

بحث:

در اين پژوهش ميان سلامت وجودی و کيفيت زندگی در هر دو بعد جسمی و روانی ارتباط معنادار مشاهده شد كه ممكن است به اين دلايل باشد كه بيماري ام اس مزمن و ناتوان كننده است و بيماران هم از حمايت هاي اجتماعي مطلوب برخوردار نيستند پس بيماران به دلايل وجودي و هستي شناسانه بيشتر مي انديشند، در همين راستا بري (2004) نيز در بيماران قلبي سلامت وجودي در مقايسه با سلامت مذهبي ارتباط قوي تري با كيفيت زندگي داشت. (18)  همچنين توك و همكارانش در مطالعاتشان در مبتلايان به ايدز دريافتند كه سلامت وجودي ارتباط مثبت معنا داري با كيفيت زندگي دارد. اين امر می تواند ناشی از تاثير عقايد معنوي در مبتلايان به بيماري هاي سخت در دريافتن معنا و هدف در زندگي باشد که نشانگر اهميت سلامت وجودی در تطبيق با رنج درد ناشی از بيماری هم در بعد جسمی و هم روانی است.

بيماري های مزمن هم چون ام اس و عوارض ناخوشايند ناشي از آن، هويت بيماران را به مخاطره مي اندازد، چهارچوب زندگي و مسووليت هاي مرتبط با آن را ويران مي گرداند و زندگي در انزوا از خانواده يا با چالش با آنان سپري مي گردد و فرد دچار عدم قطعيت نسبت به اعتقادات و اعمال خود مي شود. (19) به دليل اينکه رنج و درد ناشي از بيماري داراي سطوح چندگانه است و غالباً سيستم معنايي فرد را مورد چالش قرار مي دهد (3) مبتلايان تغييرات اجتماعي و رواني تنش زايي هم چون کشمکش هاي وجودي مرتبط با معنا و هدف را متحمل مي شوند. (20)  در رويارويی با اين چالش، درک درمانگران از ارزشهای معنوی و اعتقادی، مفاهيم سلامت و بيماري مددجو درای اهميت فراوانی می باشد. از اين رو پزشکان متعهد به مراقبت از بعد معنوي وجود بيماران هم چون بعد جسمي و ذهني آنان مي باشند. (10)

با توجه به شرايط بيماران و بيماري هاي مزمن و ناتوان كننده كه شرايط نامطلوبي را به بيماران، خانواده ها و جامعه تحميل مي كند معنا گرايي در جامعه اي با وي‍ژگي هاي جامعه ي ما به نظر راه آسان تر و مطلوبي براي مراقبت هاي انساني و چندبعدي است. مراقبت هاي مبتني بر فرهنگ، معناگرايي و داشتن ديدگاه جامع نسبت به ابعاد مختلف بيماران مي تواند به كادر بهداشتي و درماني كمك كند تا در كشوري با پيشينه ي غني و باورهاي عميق مذهبي و معناگرايانه خدمات مناسبي به بيماران مزمن از جمله مبتلايان به ام اس ارايه بدهند.

از سوی ديگر زماني كه از مبتلايان به ms خواسته شد جنبه هايي از زندگي شان را كه به وسيله اين بيماري تحت تاثير قرار گرفته شناسايي نمايند، بيماران يكي از سه جنبه مفيد بيماريشان را افزايش نياز و تمايل به معنويت دانستند. شايد دليل اين امر ارتقاء نگرش مثبت در بيماران به علت دارا بودن عقايد و اعمال معنوي است، که به داشتن احساس بهتر و ارتقاء سلامت کمک مي نمايد. ابعاد گوناگون سلامت معنوي به گونه اي متفاوت با سلامت و کيفيت زندگي مرتبط هستند. (5) سوملاي و هكمن (2000) در بررسي هاي خود دريافتند، مبتلايان به  HIVكه نمره بالاتري از معنويت كسب كردند، رضايت بيشتري از زندگي (سلامت) داشتند. به نظر مي رسد دليل دستيابي به اين هدف اين است كه، سوملاي و هكمن سلامت را مفهومي در قالب حمايت اجتماعي، كيفيت زندگي و سازگاري و تطبيق تفسير كردند. (8) بررسي هاي فينكلستين (2007) در مبتلايان به نارسايي كليوي ارتباط قوي بين سلامت معنوي و كيفيت زندگي را به اثبات رساند. (21) ساواتزكي و همكاران و فيش و همكاران (2003) نيز در مطالعات متعدد خود از ارتباط سلامت معنوي و كيفيت زندگي حمايت كردند. (22) كوتون (1999) هم در بررسي هاي خود بر ارتباط كيفيت زندگي با سلامت معنوي اشاره دارد. (23) كمپبل (1988)، كارسون، سوكن، شانتي و تري (1990)، لنديس (1996)، توك، مك كين و السويك (2001) در بررسي هاي خود بر ارتباط مثبت سلامت معنوي بر كيفيت زندگي و تطبيق با بيماري در بيماري هاي مزمن دست يافتند. (22) در حالی که بوسينگ و همكاران (2007) در بيماران سرطاني به ارتباط متوسط ميان كيفيت زندگي و سلامت معنوي پي بردند. (24)

محدوديت:

اين تحقيق تنها در مبتلاياني كه عضو انجمن ام اس در تهران بوده و به آنجا مراجعه مي كرده اند انجام شده است بنابر اين از كيفيت زندگي و سلامت معنوي ساير مبتلايان در شهرهاي ديگر اطلاعي در دست نيست،‌ گر چه اين مركز اصلي پذيرش و ارجاع در سطح استان به شمار مي رود.

پژوهش هاي بعدي:

انجام تحقيقات كيفي كه مي تواند فرآيند سازگاري با بيماري ام اس را تبيين و  يا تجربه ي ابتلا به اين بيماري را كشف كند  در درك بهتر شرايط بيماران مفيد به نظر مي رسد. همچنين با توجه به نتايج حاصله و با توجه به مفهوم گسترده معنويت و سلامت معنوی انجام تحقيقات بيشتر در اين زمينه با استفاده از ابزارهای بررسی ديگر و ارزيابی ارتباط سلامت معنوی با کيفيت زندگی و سلامت در ساير بيماری های مزمن مفيد به نظر می رسد. هم چنين ضرورت در نظر گرفتن برنامه هايی در راستای ارتقاء سلامت معنوی اين بيماران احساس می شود.

سپاسگزاري:

در پايان پژوهشگر از همکاري صميمانه و بي دريغ انجمن ام اس ايران و مبتلايان به ام اس در اجراي اين پژوهش تشکر و قدرداني مي نمايد. هم چنين از معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی ايران به خاطر تامين اعتبار انجام اين پژوهش قدردانی می گردد. اين تحقيق طرح مصوب دانشگاه علوم پزشکی ايران می باشد.

فهرست منابع و مآخذ:

1-Karren Keithy,Hafen brenta,Smith N.LL,Frandsen Kathryny.Mind/Body health.the effect of Attitude Emotions and relationships.thired edition . 2006.118-168

2-Tylor Carol,Lillis Carol,Lemone Priscilla,Lynn Pamela.Fundamentals of nursing the art and sience of nursing care.lippincott.sixth editionp.2007:1092-1120.

3- Worth holoday FortinashPsychiatric nursing care plan. Forth edition. Mosby; 2004.358-329.

4-Johonson cp.Assessment tools: are they an affective approach to implementing spiritual health care within the NHS? .Accident and emergency nursing. 2001;9:177-186.

5- Bussing Arndt,Matthiessen F Peter,Ostermann Thomas.Engagment of patient in religious and spiritual practices:confirmatory results with the SPREUK-PS I.I questionnaire as a tool of quality of life research.Biomed central. 2005 ;p:1-11

6 -رضايي محبوبه.بررسي تاثير دعا بر سلامت معنوي در بيماران مبتلا به سرطان تحت شيمي درماني مراجعه كننده به مراكز آموزشي درماني منتخب دانشگاههاي علوم پزشكي ايران و تهران. پايان نامه جهت اخذ درجه کارشناسي ارشد. دانشگاه علوم پزشکي ايران. 1385.صفحه112-115

6- Tate DG, Forchheimer M. Quality of life  life satisfaction and spirituality: Comparing outcomes between rehabilitation and cancer patients. AM J Phys Med Rehabil.; 2002.400-410.

8-Reiley B barth, Perna Robert, Tate DenisG , Forchheimer Maty , Anderson Cheryl , Luera Gail.Type of spiritual well- being among person with chronic illness: Their relationship to various forms of quality of life.Arch phys med rehabil. march; 1998  . vol 79.258-263.

9-Makros jenny,Maccabe Marita. The relationship between religion spirituality psychological adjustment and quality of life Among people with multiple sclerosis.journal of religion and health.summer. 2003.voul.24.no.2.143-155

10- Burkhardt A, Margaret Nathaniel. Alvita K.Ettic and issue in contemporary nursing.Mosby. 1998.p:417-445.

11-گانيه و همکاران: اصول طراحي آموزشي.ترجمه خديجه علي آبادي.نشر دانا. تهران.1376.صفحه 33-25

12-Winset RP, Hathaway DK. Predictors of QOL in renal transplant recipients: bridging the gap between research and clinical practice. ANNA J; 1999; 26(2): 233-39.

-ACPE research network. Monthly Article available at:13

 http://www.acperesearch.net/mar04.html Accessed 2008

14-آيت اللهي پريسا، نفيسي شهريار، اشراقيان محمدرضا، طرازي آپامه. تطابق فرهنگي پرسشنامه Multiple sclerosis impact scale براي بيماران ايراني مالتيپل اسکلروزيس، بررسي قابليت اعتماد و اعتبار.مجله دانشکده پزشکي دانشگاه علوم پزشکي تهران. دوره 64. شماره 1. 1385 . صفحه 68-62.

15-Mauk Karistenel, Scnemidt nolak. Spirituality care in nursing practice.2004;p:60-199

16- Mcnulty Kristy, Liveneh Hanoch, Wilson Lisa M. Perceived uncertainity spiritual well-being and psychosocial adaptaition in individuals with multiple sclerosis. Rehabilition psychology. 2004.Vol.49. no 2 91-99.

17- Litwinczuk Kathleen M. Groh Carla. The relationship between spirituality purpose in life and well- being in Hiv- positive persons. Journal of the association of nurses in AIDS care. mary/june.. 2007; vol. 18 no.3.13-22.

18-کريم اللهي منصوره. طراحي مدل مراقبت معنوي در پرستاري ايران. رساله پاياني جهت دريافت درجه دکترا. دانشگاه علوم پزشکي اصفهان. 1386. صفحه 88-52

19- Kinng horn, Gamlin Richard.Palliative nursing bring comfort and hope.Balliere Tindall Publish. 2001;p:318-331

20- Finkelstein FredricO, West Wiliam, Gobin Jaya. Finkelestein Susan H. Wuerth Diane.Spirituality, quality of life and the dialysis patient.Nephrogy dialysis transplantation. . 2007.22(9): 2432-2434.

21- Fisch MJ ,Titzer ML , Kristeller JL , Shen J ,Loehrer PJ. Jung S-H . Passik SD and Einhorn LH.Assessment of Quality of Life in Outpatients with Advanced Cancer: The Accuracy of Clinician Estimations and the Relevance of Spiritual Well-Being – A Hoosier Oncology Group Study. J Clinical Oncology 2003; 21: 2754

22- Cotton S,P. Spiritual well-being in women with brest cancer. Psycho- Oncolgy8. 1999;p:429-438.

23- Bussing Arendt, Ostermann Thomas, Mattheiessen Petre F. Adaptive coping and spirituality as a resource in cancer patients.brest care. 2007 2:000-000.

24-Arnold Sara , Herrick Linda M, Pankratz V. Shane Mueller Paul S. Spiritual Well-Being Emotional Distress and Perception of Health After a Myocardial Infarction. The internet Journal of advance nursing practice. 2007.  p:3-5

 

Abstract

 

Surveying the relation between spiritual well-being and the quality of life in MS patients

Background: Multiple Sclerosis is one of the most prevalent diseases which weakens young adolescents and causes to suffer a long term illness along with functional, social and economical constraints. Quality of life is a multidimensional construct composed of functional, physical, emotional, social and (newly introduced) spiritual well-being. Various proofs of disease, medical therapy and its side effects, augury and unpredictable periods of illness will have sensible effects on physical and moral functions of patients which can lead to undesirable effects on so many dimensions of the quality of life of patients including spirituality and moral well-being as one of the mentioned dimensions.

Objectives: This study was conducted in 2008 in Tehran, Iran to determine the relation between spiritual well-being and the quality of life among the Ms patients.

Method: This study is descriptive and the data collection tools were two questionnaires, one with MSIS_29 standard consisted of 29 questions with a high reliability of r=0.91 to determine the quality of life of patients regarding physical and psychological dimensions and the other with SWBS standard consisted of 20 questions with a high reliability of r=0.81 to determine the spiritual well-being of patients regarding existential and religious dimensions of quality of life.

236 patients (including male and female patients) who referred to MS Association in Iran as the members of the association were selected as samples.

Findings:Results of this research showed that there was a significant relationship between spiritual well-being and the quality of life in psychological dimension but there was a significant relationship between spiritual well-being in existential dimension and the quality of life in both physical and moral dimensions (p=0.041 and p=0.000 respectively).

Conclusion:The outcomes represent that spirituality as a factor of improving the quality of life by making the patient feel being more significant and hopeful, will help the patient defeat the illness. Thus proving spiritual dimensions seem’s essential .

                                                 ,MS Keywords: Multiple Sclerosis, Quality of life, Spiritual well-being

 

 

---

[1] Mack & sherykash

[2] Micky & belacher

[3] Paloutzian and Ellison

معرفی یک کتاب

 

_{عنوان کتاب:آسیب شناسی و سبب شناسی لکنت زبان}

_{مولف :حسین محمدزاده}

_{تاریخ نشر:1374انتشارات آیدین-تبریز}

_{درفصل اول این کتاب به بحث و بررسی در مورد مولفه های اساسی گفتار پرداخته شده است ودرفصل بعد  لکنت زبان و علائم آن ،چگونگی سیر شروع لکنت زبان و انواع آن مورد بررسی قرار گرفته است در بخش بعدی این کتاب مباحث مفصلی در خصوص سبب شناسی لکنت زبان وجود دارد علل روانشناختی ،ارگانیکی وزبانشناختی از جمله مباحث کتاب در سبب شناسی لکنت زبان است}

مداخله شناختی رفتاری در درمان لکنت زبان

مداخله شناختی- رفتاری در لکنت زبان مولف :حسین محمدزاده l:

لکنت زبان و اضطراب انتظاری هر دو همدیگر را تقویت می کنند . لکنت زبان به افزایش اضطراب می انجامد و اضطراب نیز بنوبه خود بر شدت لکنت زبان تاثیر می گذارد (اسمیت ،1998).

مداخله شناختی – رفتاری بر این امر تاکید دارد که نگرشهای فرد لکنتی در خصوص لکنت خود موجب اضطراب می شود. و این امر سبب لکنت زبان خواهد شد اما از یک طرف دیگر علائم و نشانه های لکنت نیز به آن دامن می زنند فلذا این مدل از یک طرف بر تغییر این نگرش تاکید می کند و از طرف دیگر بر آموزش رفتارهای کلامی اصرار دارد تا حذف علائم لکنت موجب کاهش اضطراب فرد قبل از سخن و در حین سخن گفتن شود (لیوید ،1385).

افراد لکنتی ، لکنت خود را در موقعیت ها و حتی روی کلمات و نسبت به افراد پیش بینی می کنند و این امر سبب اضطراب انتظاری در آنها می شود (محمدزاده ،1374). مداخله شناختی با استفاده از تکنیک های ویژه خود این پیش بینی ها را تغییر داده تا اضطراب را به حداقل برساند (میلرو واستون ،1993).

روش درمان شناختی- رفتاری در درمان بسیاری از نشانه های مختلف مغز – مدار موثر بوده و در درمان لکنت تکاملی جهت کاهش اضطراب انتظاری و به همان اندازه جهت آموزش روانی گفتار بکار برده می شود (همان منبع).

درمان شناختی – رفتاری (CBT) یک درمان نشانه – مدار می باشد که بر فرایندهای شناختی و نظریه رفتاری ملحق می گردد بازوی شناختی CBT جنبه های شناختی را هدف قرار می دهد که عبارتند از افکار و احساساتی که زیر بنای رفتار است (لی ، هی ،1388).

بازوی رفتاری CBT بکار گیری اصلاح گفتار ، کشیده گویی ، تمرینات تنفسی که رفتار را در جهت کاهش نشانه های لکنت ارتقاء می دهد. مداخله CBTدر لکنت این دو بازو را همزمان بکار می گیرد. محصول نهایی این روش کاهش آن نشانه یا رفتار است . CBT در درمان لکنت دارای شیوه کلی نظامند و دارای محدودیت زمانی است . دستورالعمل درمانی کابرد این مداخله در درمان لکنت راهنمای دستی مداخله CBT در اضطراب انتظاری است چرا که درمان شناختی – رفتار لکنت را از زاویه تحلیل روانشناختی و رفتارگرایی بر پایه های اضطراب ارزیابی می کند(مَهر ،1999).

در یک توافق نامه CBT در درمان لکنت زبان هدف حذف اضطراب انتظاری لکنت تکاملی است . در طول چند جلسه اول درمان به کشف افکاری در فرد می پردازد که او هنگام نگرانی درباره لکنتش با آن مواجه است .

مثلاً از بیمار خواسته می شود که جملاتی را بر روی کاغذ بنویسد که مشخص کننده نگرانیهای فوق باشد. این جمله ها مثل من« می خواهم خودم را پنهان کنم» یا « همه فکر می کنند من احمقم » ، افکار اتوماتیک فرد لکنتی است . این افکار نشان می دهد که آگاهی بیماران ، متوجه اضطراب انتظاری آنها بوده و حاکی از تاثیر بر روی موقعیتی است که آنها در آن قرار دارند. بعد از اینکه بیماران افکار اتوماتیک خودشان را تعریف می کنند . درمانگر آنها را در یک مقیاس معمولاً 10-1 درجه ای درجه بندی می کند که نشان دهنده میزان اضطراب فرد لکنتی در هنگام تجربه افکار اتوماتیک است .

و بیمار به اضطراب خود نمره می دهد. فرد لکنتی همچنین تمایل دارد سایر احساسات خود را از قبیل عصبانیت و سرخوردگی را تصدیق کنند . بعد از چند جلسه بیماران در شناسایی ادراکشان هنگام اضطراب ، عصبانیت یا سرخوردگی بدنبال لکنت کردن ماهر می شوند. بعد از اینکه بیماران در مورد اینکه آیا افکار اتوماتیک آنها اصلاح شده ، مورد ارزیابی قرار می گیرند . جلسات دیگر نیز با بکار بردن شیوه های جدید رفتاری و آموزش آن می گذرد، شیوه هایی از قبیل گفتار کشیده گویی، آرام سازی عضلانی، تمرینات تنفس، و فرد لکنت خود را بعد از بکار گیری این شیوه ها ارزیابی می کند. جلسات آخر CBT در درمان لکنت صرف ارتقاء افکار اتوماتیک مثبت بکار می رود. مثلاً صحبت کردن در جمع کلاسی که در آن تحصیل می کند و اساس این شیوه بر تکرار تمرینات در خانه و موقعیت های گفتاری است .

در مداخله CBT اعتقاد بر این است که از طریق اصلاح طرز تفکر شخص- بدین صورت که افکار غیر منطقی مشخص شده و نادیده گرفته شده و افکار مثبت ارتقا داده شود – می توان رفتار های شخص را تغییر داد و نتیجه مطالعات انجام رفته اثبات کرده اند که CBT در درمان لکنت تکاملی به اندازه سایر موارد مغز- مدار موفق است . توجیه علمی این پدیده به انعطاف پذیری مغز نسبت داده می شود و نشان داده شده CBT تغییرات قابل توجهی در مغز ایجاد می کند.

(وو، 1997، استاین 1996، اسمیت1998).

اصول کلی درمان CBT

1-   درمان تلاشی مشترک بین بیمار  و درمانگر

2-   درمانگر برای هر تکلیف یا تصمیم به مراجع توضیح می دهد.

3-   دران شناختی رفتاری نظامند و جلسات آن ساختمند و محدود است .

4-   هدف درمان : تغییر تفکر، احساس و رفتار هست .

5-  مفاهیم بایستی بطور عملیاتی بیان شود یعنی شیوه درمانی بر حسب تعاریف عملیاتی مشخص شود و اثر آن با کمک معیارهایی پایا و عینی مورد ارزیابی قرار بگیرد.

6-  CBT رویکرد اینجا و اینک دارد: یعنی وضعیت مراجع در حال حاضر از هر چیز مهمتره یعنی مشکلی که مراجع در حال حاضر دارد پرداخته می شود.

7-   حل مسئله جزء لاینفک درمان است .

8-   CBT تکلیف محسور است .

9-   مسئولیت در درمان بعهده مراجع گذاشته می شود .(هاوتون و همکاران ، 1386)

پیشنهاد

با توجه به آنچه که در مباحث قبلی گذشت پیشنهاد می شود با توجه به اینکه اضطراب انتظاری موثری را در تشدید لکنت و ایجاد آن در موقعیت های مختلف ایفا می نماید. در درمان لکنت به حذف این اضطراب توجه بیشتری شود، CBT ، مداخله ای است که اضطراب را در فرد لکنتی هدف قرار می دهد. نگرش فرد لکنتی ، نحوه تفکر او در خصوص لکنت خود و افکار اتوماتیک منفی که دارد ، در CBT قابل طرح و تغییر هستند فلذا ترکیب مداخله شناختی رفتاری و شیوه های گفتار درمانی اثرات عمیق تری در کاهش لکنت خواهد داشت و این تاثیر دیرپا و طولانی مدت خواهد بود.

 

 

 

 

منابع

     این ورشار، استانلی، فریز، حین .(1369) . کودک و لکنت زبان . افروز ،

          غلامعلی.   تهران : کوبه

 السون ، میتو ، اچ ، هرگنهان ، آر ، بی .(1389) . نظریه های یادگیری . سیف ،

          علی اکبر. تهران : دوران

      پیشون ، بورل، فرونی، (1365). لکنت زبان و ماهیت و درمان. داوودیان ، الما.

              تهران . مرکز نشر دانشگاهی

      دهقان ، باور، (1369). لکنت زبان ، نظریه ها و درمان . سازمان انتشارات وزارت

               ارشاد اسلامی

     دهقان ، یاور. (1370) . اختلالات زبانی. تهران ، دانش آموز

     کلارک ، دیوید ، م، فربورن، کریستوفر، ج :(1380) . رفتاردرمانی شناختی .

        کاویانی، حسین . تهران : فارس

لی هی ، رابرت .(1388). تکنیک های شناخت درمانی. حمیدپور، ح0سن، اندوز،

        زهرا. تهران : ارجمند

 لیوید ، ناتان ،(1385). شناخت لکنت . همدان : نورعلم

محمدزاده، حسین . (1374). آسیب شناسی و سبب شناسی لکنت زبان. تبریز .

        انتشارات آیدین.

هاوتون ، کرک و همکاران .(1386) . رفتاردرمانی شناختی . قاسم زاده ، حبیب ا...

          تهران : ارجمند.

1-    Mahr, G.G.& Toro sian, T.(999).Anyiety and Social phobia in

            stuttering. Journal of Fluncy Disorders, 24,119-126.

2-    Miller, S. & Watson, B.C.(1993).The relationship beween

             communi cation attitude , anxiety and depression in 

             tutterers and non stutterers Journal of speech and Hearing

             research , 35(4), 789-798

3-    Richarde, E, HAM.(1990).Therapy of stuttering. Engle wood

              Gliffs, Newjersy.

4-    smith,A.& Kelly , E(1998). Stuttering : Addynamic multifactorial.

               Nature and Treatment of stuttering : New Directions .

                   Boston:Allyn & Bacon

5-    stein , M.B, Baird, A.M(1996). Social phobiain adults with

             stuttering . The American Journal of psychiatry, 153(2), 278-

              280

6-    Van Riper, c.(1999). The nature of stuttering . Engle wood Gliffs,

              Newjersy.

7-    Wu, J.C. Maguire. (1997).Increased dopamine activity associated

               with stuttering, Neuroreport, 10,767-770 .

 

 

 

رشد زبان

 

                                رشد زبان 

                           حسین محمدزاده

           روانشناس و آسیب شناس گفتار و زبان

                                            بهار1389   

       مرندخیابان شهدا اداره بهزیستی مرند         تلفن    [phone] 

 

مقدمه 

در بين موجودات كره زمين تنها انسان است كه مي‌تواند  توانايي سخن گفتن سليس و گوش دادن را کسب نمايد. در اين فصل خواهيم ديد که چندين سال طول مي‌کشد که کودک بتواند صحبت کردن را كاملا  آموخته و معناي سخن ديگران رادرك كند. در اين فصل از كتاب توضيح خواهيم داد كه کودکان تا قبل از دبستان قادر به درک و فهم  ساختار جملات پيچيده و معناي بسياري از کلمات نخواهند بود. با اينحال خوب است كه بدانيم مراحل اوليه يادگيري زبان حتي قبل از تولد در وي ايجاد مي‌شود.

 درک اصوات گفتاري 

در خصوص ميزان شنوايي کودکان در دوره جنيني تحقيقات زيادي انجام گرفته است.  تا همين اواخر، تصور بر اين بود که طنين گفتار مادر تحت تاثير اصوات قوي ضربان قلب و ديگر اندامهاي بدن او قرار دارد. اما حال ثابت شده است  که جنين نيز مي‌تواند اصوات خارجي همچون صداي مادر، را بشنود. در اواخر حاملگي مادر، جنين مي‌تواند اصوات آشنا را بشناسد و حتي داستاني را كه مادرش  قبل از تولد برايش خوانده را تشخيص دهد. اين اظهار نظر در تحقيقي که ديکاسپر[1] و اسپنس[2] درسال 1986 انجام دادند به اثبات رسيده است.

در تحقيق ديکاسپر و اسپنس دوازده زن حامله مورد آزمايش قرار گرفتند و از آنها خواسته شد که متن مشخصي از داستان «گربه در کلاه[3]» را دوبار در روز و در شش هفته آخر حاملگي براي جنين شان بخوانند. به اين ترتيب، قبل از تولد نوزاد سه ساعت و نيم داستان برايش خوانده مي‌شد. دو يا سه روز پس از تولد نوزادان را با پستانکي که براي ثبت شدت مکيدن طراحي شده بود مورد آزمايش قرار دادند. نوزادان ابتدا به مدت دو دقيقه اين پستانک را مکيدند تا محققان بتوانند ميزان معيني را براي شدت مکيدن معمولي آنها به دست آورند. سپس قسمتي از داستان گربه در کلاه و داستان ديگري که قبلا گوش نکرده بودند،توسط يك ضبط و صوت براي آنها پخش شد. نوسانات حاصل از سرعت مکيدن نوزادان  يک ضبط صوت را روشن و خاموش مي‌کرد. نوزاداني که متن آشنايي را مي‌شنيدند سرعت مکيدنشان را طوري تغيير مي‌دادند که بتوانند صداي نوار رابشنوند. ولي نوزاداني که متن نا آشنايي را مي‌شنيدند تغييري در سرعت مکيدن خود نمي‌ دادند. انجام يك آزمايش ديگر با صداي مادر و صداي يک زن ديگر نيز چنين نتيجه اي به بار آورد. اين نتايج نشان مي‌دهند که تجارب شنيداري پيش از تولد در نوزادان وجود دارد.

در تحقيق ديگري که توسط دي کاسپر، ليکانوت، بوشنل، گرينر و ماگياس (1994) انجام شد، واکنش  چندين جنين در رحم مادر مورد بررسي قرار گرفت.در اين تحقيق  گروهي از زنان فرانسوي زبان که سي و پنجمين هفته حاملگي خود را مي‌گذراندند آهنگي را سه بار بطور متوالي و هر روز به مدت ده دقيقه در طي چهار  هفته براي جنين خود خواندند. نيمي از اين مادران ترانه اي به نام «پولت» و بقيه آنها  آهنگ «گراپود کوچولو»را مي‌خواندند. پس از چهار هفته، نوار همان دو ترانه که با صداي فرد ديگري خوانده شده بود براي جنين از طريق بلندگويي که در بيست سانتي متري بالاي شکم مادر و همسطح سر جنين قرار داشت پخش شد. براي اطمينان از اينکه جنين تحت تاثير واکنشهاي مادر نسبت به آهنگ قرار نمي‌گيرد، مادران ازطريق هدفون ترانه را گوش مي‌دادند.

در اين تحقيق واکنش جنين نسبت به دو ترانه با ثبت ضربان قلب وي و مقايسه آن با ضربان استاندارد ارزيابي شد. نتايج اختلاف فاحشي راميان ضربان قلب جنين هنگام شنيدن ترانه آشنا و ناآشنانشان مي‌داد . هنگام شنيدن ترانه اي که مادر براي جنين خوانده بود ضربان قلب او تندتر مي‌زد.ولي هنگامي که ترانه نا آشنا براي جنين پخش مي‌شد تغيير عمده اي در ضربان قلب  او ايجاد نمي‌شد . اين يافته  نشان مي‌دهد که جنين مي‌تواند ترانه اي را که قبلا مادربرايش خوانده تشخيص دهد.

نوزادان همچنين نسبت به اصوات آشنا تمايل بيشتري از خود نشان مي‌دهند. آنها چند روز پس از تولد  اصوات انسان را از صداهاي ديگر تشخيص مي‌دهند و اگر يک پستانک در دهانشان بگذاريم با شنيدن صداي  يك انسان آن را مي‌مکند ولي با شنيدن صداي آهنگ يا اصوات ديگر آن را نخواهند مکيد. اين رجحان اصوات به مرور زمان خاص تر شده و در چهار هفتگي نوزاد صداي مادرش را به صداها ي ديگر ترجيح مي‌دهد.

نوزادان همچنين خيلي زود با زباني که اطرافيان صحبت مي‌کنند ارتباط برقرار کرده و توجهي به زبانهاي ديگر نشان نمي‌دهند. ماهلر، جاشيک، داهين ، دوپو و ناتزي (1994) نشان دادند که نوزادان چهار روزه فرانسوي مي‌توانند زبان فرانسه را از زبان روسي تشخيص داده و  آن را به زبان ديگر ترجيح دهند. تحقيقي که اخيرا توسط کريستف و مورتون (1998) انجام شده نشان مي‌دهد که نوزادان در هفته هاي اول زندگي، نسبت به آهنگين يا غيرآهنگين بودن اصوات توجه نشان مي‌دهند که همين توانائي پايه گذار تشخيص زبانهاي مختلف در کودک مي‌شود.در تحقيقي ديگر مشخص شده است كه  نوزادان دو ماهه انگليسي مي‌توانند بين دو زبان انگليسي و ژاپني که از نظر وزن و آهنگ کاملا با هم تفاوت دارند تمايز قائل شوند .ولي بين  زبان انگليسي و هلندي که ساختار عروضي[4] مشابهي دارند چنين تمايزي را تشخيص نمي‌دهند. ساختار عروضي يکي از مفاهيم بسيار مهم شناخت زبان مي‌باشد که با رشد کودک اهميت آن بيشتر شده و كودكان  با درك آن خواهند توانست با خصوصيات زبان مادري خود بتدريجآشنا شود. جاشيک، کاتلر و ردانز (1993) نشان دادند که نوزادان نه ماهه انگليسي ترجيح مي‌دهند به کلماتي گوش دهند که سيلاب آنها مشابه سيلابهاي  موجود  در زبان انگليسي باشد.

تمام اين يافته ها نشان مي‌دهند که نوزادان  قادر به درک اصوات مي‌باشند. در تحقيقي که توسط برتونچيني[5]، بيجلجاک[6]، مک آدامز[7]، پيرتز[8] و ماهلر (1989) انجام شد، مشخص شد که اصوات گفتاري غالبا در يكي از نيمکره هاي  مغز  پردازش مي‌شوند.در  يک آزمايش استماع دوگانه[9] كه  بر  روي نوزادان کمتر از چهار روزه انجام شد آنها اصواتي را همزمان  توسط هر دو گوش مي‌شنيدند. نتايج آزمايش نشان مي‌داد كه نوزادان بيشتر به سمت اصواتي توجه نشان مي‌دادند که توسط گوش راستشان مي‌شنيدند اما نسبت به نتهاي موسيقي واکنش برعکسي نشان مي‌دادند. اين مطلب نشان مي‌دهد که نوزادان در بدو تولد براي پردازش اصوات گفتاري بيشتر از نيمکره راست مغز خود استفاده مي‌کنند.

توانايي زود هنگام  درک صحبت ديكران   با تشخيص اصوات گفتاري يا واجها خود را نشان مي‌دهد. واج به کوچکترين واحد گفتاري در هر زبان گفته مي‌شود که مي‌توان با آن کلمات را از يکديگر تشخيص داد. در تحقيقي كه  با استفاده از تکنيک مکيدن استفاده صورت كرفت، ايماس و همکارانش به کودکان يک تا چهارماهه تک آواي /pa/ را ارائه کردند. در ابتدا کودکان سرعت مکيدن خود را زيادتر کردند تا بتوانند آواي جديد را بشنوند. سپس با عادت کردن به صداي مزبور سرعت مکيدن آنها به حالت اول برگشت. و زماني كه نوزادان کاملا به آواي /pa/ عادت کردند آواي جديدي بري آنها پخش شد. براي نيمي از کودکان آواي جديد يک واجك متفاوت داشت .مانند /ba/ . وبراي بقيه نوزادان آواي جديد فقط از نظر آواشناسي متفاوت بود ولي از نظر واجكها فرقي نمي‌كرد. وقتي کودکان گروه اول  آواي /ba/ را شنيدند سرعت مکيدن خود را افزايش دادند زيرا که مي‌خواستند بفهمند كه آواي جديد چيست .اما گروه دوم تغييري در سرعت مکيدن خود ندادند زيرا که آواي شنيده شده برايشان آشنا بود. اين مطلب نشان مي‌دهد که نوزادان دقيقا مانندافراد بزرگسال آواي جديد را مشابه آواي قبلي درک مي‌کنند. تحقيقات ديگري براي اثبات اين مطلب که نوزادان يک ماهه يا کمتر مي‌توانند فونم ها را بر اساس تفاوتهاي آوايي آنها تشخيص دهند انجام گرفته است. براي مثال، ايماس (1974) براي سه حرف /t/, /p/,/k/ کنتراست (تقابل) ايجاد کرد و ميلر و ايماس فونم هايي را که داراي تلفظ متفاوت بودند را با يكديگر  مقايسه کردند. (مانند /d/ , /n/ , /l/ ). همچنين تره هاب[10] (1976) نشان داد که نوزادان مي‌توانند بين يك جفت صدا مانند /a/ , /i/ يا /i/,/u/ تمايز قائل شوند.

اين شواهد آزمايشي منجر به اين نتيجه گيري مي‌شود که نوزادان توانايي و پتانسيل واج شناسي يا شناسايي اصوات را دارند. هر چند كه بزرگسالان اين توانايي را ندارند. بزرگسالان مي‌توانند فونم هاي زبان مادري خود را تشخيص دهند اما  قادر نيستند هنگام گوش دادن به آواها و فونم هاي زبان ديگر بين آنها فرقي بگذارند. هر چه تفاوت بين واحدهاي گفتاري در زبان جديد و زبان مادري  بيشتر باشد اين مشكل تشديد مي‌گردد.

 سخن گفتن نامفهوم يا غان و غون كردن[11] 

اگرچه نوزادان بسرعت  با واجهاي  زباني آشنا مي‌شوند، ولي چندين سال طول مي‌كشد تا بتوانند بطور دقيق تمام فونمها را ادا كنند.

كودك در سال اول زندگي كنترل فزآينده اي  بر روي اصواتي كه مي‌تواند ادا كند كسب مي‌نمايد. ايجاد صوت يا غان و غون كردن به چند مرحله تقسسيم مي‌شود. دو مرحله اين پديده توسط اولر و استارك ابداع شده اند.

مرحله اول  كه از بدو تولد تا دوماهگي  طول مي‌كشد به نام تقليد صداي بازتابي[12] خوانده مي‌شود. در اين مرحله نوزاد اصواتي را براي نشان دادن ناراحتي يا مشكلي كه دارد از خود در مي‌آورد . مانند  اصوات رويشي[13] كه مرتبط با فعاليت فيزيكي يا كاركردهاي اساسي بدن مي‌باشد. اصوات شبيه صحبت كردن  خيلي به ندرت در اين مرحله ايجاد مي‌شوند.

در مرحله دوم كه از دو  تا چهار ماهگي طول مي‌كشد نوزاد اصواتي را براي ايجاد ارتباط با اطرافيان از خود توليد مي‌كند .  در اين مرحله وقتي اطرافيان نوزاد با او صحبت مي‌كنند يا به او لبخند مي‌زنند، نوزاد  مي‌تواند با صداي آهسته اي  بخندد. اين اصوات در ابتدا بصورت تكي و جدا ي از يكديگر ايجاد مي‌شوند ولي بتدريج دنباله دار مي‌شوند. در چهارماهگي نوزاد مي‌تواند محكمتر بخندد. با رشد بيشتر  نوزاد ، اصوات رويشي اوليه از بين رفته و تعداد گريه هاي كودك كم مي‌شود و  صداي حروف صدادار  را بيشتر ايجاد مي‌كند.

همچنين در مراحل ابتدايي رشد زبان  نوزادان قادر به تقليد صداهايي هستند كه از بزرگترها مي‌شنوند. پاپوسيك (1989) فعل و انفعالات ميان مادر و نوزادان دو تا پنج ماهه را مورد بررسي و تجزيه تحليل قرار داد. در اين تحقيق مشخصات صوتي مادر و فرزند از لحاظ تن ، دوره تناوب و ريتم صدا مورد مقايسه قرار گرفتند. نتايج نشان داد كه ميزان تشابه پارامترهاي مذكور در مادر و نوزاد در دوماهگي 27% و در پنج ماهگي 43 % است .همچنين مشخص شد كه  تن صدا عامل بسيار مهمي در كسب اين توانايي  به شمار مي‌رود .البته آهنگ صدا و فراز و نشيب اصوات نيز نقش تعيين كننده اي  در اين زمينه دارند.

در مرحله سوم بازي با اصوات شروع مي‌شود. اين مرحله از چهار تا هفت ماهگي به طول مي‌انجامد. در اين  مرحله ، نوزاد مي‌تواند دهان و حنجره خود را كنترل كرده و اصوات را آگاهانه توليد كند.

در اين مرحله نوزاد علاوه بر بلندي و كوتاهي و  تن صدا محل زبان را نيز كنترل مي‌كند. اين توانائي  منجر به توليد اصواتي شبيه اصواتي مي‌شود كه بزرگسالان توليد مي‌كنند.

بمنظور درك اينكه چرا نحوه تشخيص اصوات در نوزادان و بزرگسالان متفاوت است نياز به نگه كردن به اختلافات ميان تارهاي صوتي نوزادان و بزرگسالان داريم. شواهد بدست آمده از فسيلها نشان مي‌دهد كه تكامل تارهاي صوتي انسان بخش مهمي از رشد انسان امروزي بوده است.

شكل و عملكرد تار صوتي نوزاد نمونه كوچك و ساده اي از تار هاي صوتي انسان بالغ نيست. تا سن سه ماهگي تار صوتي نوزاد شباهت زيادي به  تارهاي صوتي انسانهاي اوليه دارد . در اين سن حنجره بقدري بالاست كه اپيگلوت با سقف دهان تماس دارد . زبان نوزاد با توجه به اندازه دهان بزرگ بوده و حفره دهاني را مي‌پوشاند. همچنين حفره حلقي او در مقايسه با حفره حلقي فرد بالغ كوتاه بوده و در پشت زبان فضاي كمي براي حركت باقي مي‌ماند. شايد   علت    آن    اين   باشد كه زبان نوزاد در بدو تولد طوري است كه بتواند براي مكيدن مانند يك پيستون قوي عمل كرده و نياز زيادي به حركات مخصوص  براي صحبت كردن ندارد. 

يادگيري کلمات 

اصواتي که کودک در سال اول زندگي ادا مي‌کند مانند "ba" و "da" در انتهاي يک سالگي به کلمات تبديل مي‌شوند. کودکان در ابتداي سخن گفتن تنها مي‌توانند تعداد کمي از واجها را ادا نمايند. روند تسهيل سخن گفتن تا سالهاي قبل از دبستان ادامه يافته و در سن پنج سالگي هنوز هم کودک در اداي برخي از واجهامخصوصا ترکيبات آنها مشکل دارد. رايج ترين اشکال ساده سازي به شرح زير مي‌باشد:

جايگزيني ثابت هاي انتهايي[14] بجاي اصواتي که بصورت سايشي تلفظ مي‌شوند. بکار بردن "تي" به جاي "سي".

با صدا ادا کردن حروفي که بدون صدا هستند مثلا بجاي toe مي‌گويند doe.

کاهش دادن بخشهاي ثابت کلمات مثلا shoe را soo و ship را sip ادا مي‌کنند.

حذف حرف h در کلمات .

حذف سيلابهاي مياني و ابتدايي کلماتي از قبيل banana که اين کلمه را na يا nana تلفظ مي‌کنند.

روند ديگر ساده سازي هماهنگي صامت ها خوانده مي‌شود. در اينجا کودک طوري اصوات را ادا مي‌کند که شباهت بيشتري با اصوات ديگر آن کلمه دارد. نمونه هايي از هماهنگي صامت بصورت زير مي‌باشد:

تلفظ کلمه sock به صورت gock: در اين کلمه بجاي s از حرف g -استفاده شده که تلفظ آن مشابه تلفظ ck در انتهاي دهان صورت مي‌گيرد.

- تلفظ کلمه beans بصورت means : در اين کلمه بجاي حرف b از حرف m استفاده شده که جزو اصواتي است که بصورت تودماغي تلفظ مي‌شوند.

چند ماه قبل از اينکه کودک بتواند کلمات را ادا کند، مي‌تواند تاحدي آنها را بفهمد. اين پديده در هفت يا هشت ماهگي رخ داده و اولين کلماتي که کودک مي‌تواند آنها را درک کند، عبارتند از نام خودش، نام ديگر اعضاي خانواده مانند "مامان" و "بابا" و در صورتي که حيواني نيز در خانه باشد نام آن را نيز فهميده و تشخيص مي‌دهد. همچنين کلماتي چون ساعت، خوردن و نوشيدن نيز براي كودك آشنا خواهند بود.

اطلاعاتي که ما در مورد کلمات مذکور داريم بنا به اظهارات و گزارشاتي است که از سوي والدين به ما رسيده است. اگر به والدين پرسشنامه هاي جامعي ارائه دهيم مي‌توانيم به مشاهدات و گزارشات آنها اعتماد نماييم. در اين پرسشنامه ها بايد  ليستي از کلماتي گنجانده شود که كودكان مي‌توانند آنها را بفهمند.

دو چك ليست مهمي که امروزه بکار مي‌روند بر اساس فهرست رشد اجتماعي مک آرتور يا  سي.دي.آي[15] بدست آمده اند. از اين فهرستها براي گردآوري اطلاعات مربوط به رشد زبان از هشت تا بيست و هشت ماهگي به کرات  استفاده شده است.  اين چك ليست ها ابتدا به زبان انگليسي بوده ولي بعدها به زبانهاي ديگري نيز ترجمه شده ا ند.

دوره هشت تا بيست و هشت ماهگي از درک اوليه کلمات شروع شده و تا مرحله ترکيب کلمات و ساخت جمله پيش مي‌رود.

مقياس سي.دي.آي براي دو دوره كار آيي دارد. دوره نوزادي که از هشت تا 16 ماهگي طول مي‌کشد و دوره نوپايي که از 16 تا 28 ماهگي به طول مي‌انجامد. در دوره نوزادي والدين بايد اشاره هايي را که کودک قادر به فهم آنهاست و از آنها براي ايجاد ارتباط استفاده مي‌کند و همچنين  کلماتي را که کودک مي‌تواند بفهمد و ادا کند ثبت نمايند. در دوره نوپايي فقط کلماتي که ادا مي‌شود ثبت شوند زيرا در اين سن شمارش کلمات جديدي که کودک قادر به درک آنهاست کمي مشکل است. استانداردهاي مربوط به سي.دي.آي براساس اطلاعات بيش از 1700 کودک آمريکايي بدست آمده است.

در تصوير2- 7 ميانگين کلماتي که دختران  و پسران  در هشت  تا شانزده  ماهگي قادر به درک آنها هستند  ارائه شده است. البته نمودار مذکور خالي از اغراق نيست .زيرا  که به سادگي نمي‌توان حدس زد که کودک واقعا معناي کلمه را مي‌فهمد يا فقط نسبت به موقعيت ايجاد شده واکنش نشان مي‌دهد. با اين وجود مي‌توان از دو الگوي بسيار روشن در فهم کلمات نام برد. اول اينکه تعداد کلماتي که دختران مي‌فهميدند بيشتر از تعداد کلماتي است که پسران قادر به درک آنها هستند. همچنين پيشرفت ادراک زباني  دختران سريعتر از پسران است. دوم اينکه پسران و دختران تا دوازده ماهگي تقريبا روند رو به رشد يکساني را از خود نشان مي‌دهند و در اين سن  بطور ناگهاني  تعداد لغات افزايش مي‌يابد.

اين افزايش لغات در بسياري از تحقيقات مورد بررسي قرار گرفته است. چنين افزايشي در سرعت رشد توليد و اداي لغات نيز ديده مي‌شود. زبان شناسان اين افزايش را به نام "افزايش لغات[16]" يا "فوران لغات[17]"مي شناسند. نظريه هاي زيادي در مورد علت اين افزايش يا فوران وجود دارد. يکي از اين  نظريه ها بيان مي‌كند که فوران مذکور بازتاب اين واقعيت است که کودک مي‌فهمد تمام اشيا و وسايل دوروبر او داراي نامي هستند. به اين پديده، "بينش نامگذاري[18]" مي‌گوييم. اين نظريه زياد مورد توجه قرارنگرفت زيرا که امروزه ثابت شده است كه کودکان از نام اشيا در همان مراحل اوليه رشد زبان استفاده مي‌کنند.

نظريه ديگر اين است که  فوران لغات نشانه بروز تغييري کلي در رشد ادراکي مي‌باشد. در اين نظريه هم دو اشکال وجود دارد. اول اينکه فوران لغات در تمامي کودکاني که رشدي طبيعي دارند رخ مي‌دهد. دوم اينکه افزايش ادراک و توليد کلمات بطور همزمان رخ نمي‌دهند: فوران ادراکي معمولا قبل از فوران توليد کلمات ايجاد مي‌شود. به اين معنا که فوران، در نتيجه ترکيب ساختار لغوي اوليه اي ايجاد مي‌شود که بطور مستقل عمل مي‌کند.

 

 

تصوير2- 7: خطوط  ممتد نشان دهنده تعداد ميانگين کلماتي است که كودك مي‌فهمد. خطوط نقطه چين  نشان دهنده بازه سني مربوط به دختران و پسران است .

تصوير3- 7:  خطوط  ممتد نشان دهنده تعداد ميانگين کلماتي هستند که كودك در  هر  ماه توليد مي‌کند. خطوط نقطه چين نيز بازه سني مربوط به هر جنس را نشان مي‌دهد.

 

تصوير 3- 7 كيفيت توليد لغات از ده  تا شانزده  ماهگي را نشان مي‌دهد. اگر به والدين توضيح داده شود که به چه عبارات و اصواتي عنوان کلمه اطلاق مي‌شود، آنها مي‌توانند اطلاعات جامعي در مورد کلمات جديد توليد شده توسط کودکان خود ارائه دهند. قبلا بيان كرديم که کودکان معمولا لغات طولاني را کوتاه مي‌کنند. (مانند کلمه banana که آن را  nana مي‌گويند.) اطلاعات مربوط به فهرست سي.دي.آي نشان مي‌دهد که بيشتر کودکاني که در سن ده ماهگي اولين کلمه را به زبان مي‌آوردند در ماههاي بعدي کلمات بيشتري را مي‌ شنا سند. همچنين در حدود سيزده ماهگي در سرعت يادگيري کلمات جديد افزايش غيرمنتظره اي رخ مي‌دهد. در اين دوره نيز تعداد کلماتي که دختران برزبان مي‌آوردند، با اختلاف اندکي بيشتر از پسران است.

مقايسه نمودار مربوط به رشد ادراکي و رشد توليد کلمات در يک دوره زماني نشان مي‌دهد که تعداد کلمات توليد شده بيشتر از تعداد کلماتي است که کودک مي‌تواند آنها را بفهمد.

در آزمايش MCDI همبستگي کلي ميان توليد و ادراک  كلمات برابر با 0.45 است.(اين مقدار با حذف متغير سن از محاسبات بدست آمده است.) اين عدد نشان مي‌دهد که رابطه ميان درک و توليد کلمات براي همه كودكان يکسان نيست.

در بيشتر كودكان رشد ادراكي پس از رشد توليد اصوات صورت مي‌پذيرد. با اينحال اطلاعات  حاصل از آزمايش سي.دي.آي نشان مي‌دهد كه گروهي از كودكان هم هستند كه قادر به درك بيش از 150 كلمه  هستند ولي بيش از چند كلمه را نمي‌توانند ادا كنند. از چنين كودكاني كه قبل از گفتن كلمات مي‌توانند بفهمند در آزمايشات بيتس و همكارانش (1988) نيز ياد شده است. گروه ديگري هم هستند كه الگوي متفاوتي دارند .اين گروه  تعدادشان بسيار كمتر از گروههاي ديگر است. ييليس، هريس در سال 1995 آزمايش جامعي  بر روي شش كودك انجام دادند. اين كودكان فقط مي‌توانستند يكي دو كلمه را قبل از سخن گفتن بفهمند. همچنين اين گروه يك ماه ديرتر از بقيه كودكان صحبت كردند.

در مجموع مي‌توان گفت كه نه تنها ميزان فهم و توليد كلمات در كودكان متفاوت است بلكه نوع كلماتي  را كه مي‌سازند نيز با هم  فرق دارد. بيشتر كودكان در ابتدا نام چند شيء را مي‌دانند ولي برخي از كودكان نام بسياري از اشيا را ياد مي‌گيرند. نلسون در سال 1973 دو سبك رشد زباني را تعريف كرد كه عبارتند از: سبك معنايي[19]  و سبك ارجاعي[20]. كودكاني كه از سبك ارجاعي پيروي مي‌كنند در اولين 50 كلمه اي كه ياد مي‌گيرند بيشتراز نام اشيا استفاده مي‌كنند ولي كودكان متعلق به سبك معنايي بيشتر از نامهاي اشخاص و كلمات مربوط به حركات در ذهن خود استفاده مي‌كنند.  همچنين نلسون نشان داد كه نوع كلماتي كه كودكان توليد مي‌كنند به سرعت رشد آنها بستگي دارد. بيتس نيز اين نظريه را تاييد مي‌كند و معتقد است كه كودكاني كه بيشتر از نامهاي اشيا استفاده مي‌كنند زودتر از كودكان ديگر حرف مي‌زنند.

اطلاعات بدست آمده از آزمايش سي.دي.آي نشان داده است كه رابطه ميان استفاده از لغات مربوط به نام اشيا و زودتر سخن گفتن كودكان بسيار پيچيده تر از چيزي است كه نلسون بيان مي‌كند.

در همين ارتباط بيتس دريافت كه در20 تا 50 كلمه ي كودكان ، حدودا 12 تا 100 درصد آنها از نام اشيا تشكيل شده بود. در كودكاني كه در 10% پايين قرار دارند اين ميزان كمتر از 24% بود. و در كودكان متعلق به 10 %بالايي، اين مقدار 62 % بود. اين دو گروه از كودكان را مي‌توان به دو سبك معنايي و ارجاعي دسته بندي نمود. تجزيه و تحليلهاي دقيق تر نشان دادهاست  كه سن كودكاني كه از سبك ارجاعي استفاده مي‌كردند بيشتر از سن كودكان دسته معنايي بودهاست. بيتس و همكارانش در سال 1994 نشان دادند كه دختران هنگام آغاز سخن گفتن بيشتر از پسران از نام اشيا استفاده مي‌كنند. 

 

معناي اولين كلمات كودكان  

نظريه غالب در اواسط دهه هشتاد ميلادي اين بود كه اولين كلماتي كه بر زبان كودكان جاري مي‌شود نام اشيا يا اعمال نيست بلكه بيشتر  وابسته به موقعيت[21] بوده و با توجه به وضيعت موجود ساخته مي‌شود. جيمز يكي از كودكاني بود  كه براي تحقيق در اين مورد تحت آزمايش قرار گرفت. او در ابتدا فقط از كلمه “مامان“ موقعي استفاده مي‌كرد كه مي‌خواست اسباب بازي خود را به مادرش بدهد يا از كلمه “آنجا“ موقعي استفاده مي‌كرد كه به تصويري اشاره مي‌كرد. جني (يك كودك ديگر) هم از كلمه “باي-باي“زماني استفاده مي‌كرد كه دستش را براي خداحافظي تكان مي‌داد.

با اينحال شواهدي وجود دارد كه نشان مي‌دهد همه كلمات به اين صورت بكار نمي‌روند. بيتس دريافت كه كلماتي نيز وجود دارند كه از لحاظ موقعيتي انعطاف پذير[22] بوده و در مواقع بيشتري به كار مي‌روند.  بطور مثال در آزمايشي كه توسط هريس در سال 1988 انجام شد، جيمز از كلمه “تدي” براي اشاره به عروسكش  در چندين وضعيت مختلف استفاده مي‌كرد. (موقعيتهايي چون نشاندن تدي يا اشاره به تصوير تدي در آينه.) اين نمونه با اينكه محدود به يك كلمه “تدي“ مي‌شد ولي از در موقعيت هاي  متنوعي بكار  مي‌رفت.

دختر ي به نام مادلين نيز از كلمه “كفش “ در موقعيتهاي گوناگوني استفاده مي‌كرد. مثلا هنگامي كه به تصوير كفش در كتاب نگاه مي‌كرد .يا وقتي به كفشهاي خودش اشاره مي‌كرد و يا هنگامي كه كفشهاي عروسكش را برمي داشت. كلمات “تدي“ و “كفش “ در اينجا نام اشيائي هستند كه به آنها اشارهشده است . نتايج آزمايشي كه توسط هريس انجام شد  نشان مي‌دهد كه از 10 كلمه توليد شده توسط كودكان ، 4تاي آنها نام اشيا بودند.

برخي ازمحققين   مانند دور و مك شان معتقدند كه استفاده  كودكان از نام اشيا از اين واقعيت ناشي مي‌شودكه آنها قادر به درك اين مسئله هستند كه مي‌توان از كلمات براي نام گذاري اشيا استفاده كرد. به نظر مي‌رسد كه رشد همين بينش زيربناي “فوران لغات“ مي‌باشد.

با اينحال نظريه هاي  “محدوديت موقعيتي“ و “انعطاف پذيري موقعيتي“اعتقاد دارند كه بينش نامگذاري اشيا دچار هيچ تحول ناگهاني نمي‌شود. اطلاعات بدست آمده توسط  گولدفيلد (1990) از اين ديدگاه حمايت مي‌كند. گولد فيلد 24 كودك را از سن يك سالگي مورد مطالعه قرار داد و در يافت كه با افزايش ميزان لغات در ذهن آنها ، استفاده از نام اشيا نيز افزايش مي‌يابد.

 

 

 زبان و رشد اجتماعي 

مورفولوژي يا ريخت شناسي بخشي از  علم زبان شناسي  است كه با تغييرات ايجاد شده در تك تك كلمات سروكار دارد. بطور مثال، قوانين  مور فو لوژي زبان مشخص مي‌كند كه اسامي مفرد چگونه جمع بسته مي‌شوند و  يا  اينكه زمان افعال چطور  بايد تغيير كند. علم نحو[23]  نيز با روش تركيب كلمات و ايجاد عبارات و جملات سروكار دارد. برونر عقيده داشت كه نحوه عملكرد قوانين  مورفولوژي و نحوي ربطي به ساختار  هاي اجتماعي  و يا اطلاعات غير زباني ندارند.  بطور مثال ، نحوه جمع بستن كلمات (جمع معمولي يا جمع مكسر) ربطي به معناي كلمات ندارد. بنابراين توجه به قوانين غيرزباني در دنياي واقعي هيچ كمكي به كودك براي آموزش زبان نخواهد كرد.

برونر اشاره چنداني به نحوه آشنايي كودك با زمينه هاي اجتماعي زبان و درك زبان بزرگترها نمي‌كند. در مثالي كه ذكر شد ديديم كه چگونه  فرانچسكا بتدريج توانست جمله “آماده اي؟“ را بفهمد و ارتباط آن را با عوض كردن پوشك درك كند. در مطالعه اي كه توسط هريس، جونز و گرانت انجام شد رابطه‌ي ميان محتواي صحبت والدين و عكس العلهاي زباني كودكان مورد بررسي قرار گرفته است.  نتايج تحقيقات آنها نشان مي‌دهد كه در سن 16 ماهگي، 78 % صحبت‌هاي  مادران مربوط به اشيائي بود كه كودكان  به  آن توجه مي‌كردند. اين ميزان براي كودكاني كه در دوسالگي به حرف مي‌آمدند 49% بود.

براي اين يافته ها دو توضيح مي‌توان ذكر كرد. يكي اينكه تفاوت ميان صحبت مادران در دو گروه  از كودكان شانزده ماهه و دو ساله بخاطر توانايي هاي زباني آنها تشديد مي‌شد. بعبارت ديگر، هر دو گروه مادران به اين خاطر متفاوت صحبت مي‌كردند كه كودكان آنها متفاوت بودند. توضيح ديگر آنكه اختلافات مزبور تا حدي  به علت تفاوت  در تواناييهاي گويشي  كودكان مي‌باشد. توضيح دوم  معقول تر   به نظر مي‌رسد زيرا هنگامي كه صحبت مادران دو گروه نمونه گيري شد، تمامي  كودكان  شانزده  ماهه بسيار شبيه هم بودند. همه  اين كودكان در مرحله قبل از سخن گفتن بوده و كلمات واضحي توليد نمي‌كردند.  بنا براين تفاوت ميان كودكان تا چند ماه بعد خود را نشان داد.دردوسالگي،كودكاني كه رشد كندتري داشتند هنوز هم كلمات  را به شكل مفرد توليدمي كردند ولي كودكاني كه رشد نرمالي داشتند مي‌توانستند جملاتي را بگويند كه از چند كلمه تشكيل شده بود.  همچنين تعداد لغات هر دو گروه با هم فرق داشت بطوري كه گروه كودكان داراي رشدنرمال كلمات بيشتري از گروه ديگر ياد داشتند.

همچنين  جنبه هاي ديگري  از  ارتباط ميان مادر و كودك در رشد زبان اهميت دارند. مهمترين اين  جنبه ها عبارتند از : توجه مشترك بين مادر و فرزند   و نيز  درك كودك از مرجع.

كوليس (1977) نشان داد كه توجه بصري مشترك در سال اول زندگي بسيار معمول بوده و مادر و فرزند به  اشياء مشتركي نگاه مي‌كنند. وي اشاره مي‌كند كه توجه مشترك در سال اول زندگي به اين دليل رخ مي‌دهد كه مادران دوست دارند خط ديد و توجه  نوزادان  خود را دنبال كنند و در سال دوم نيز كودكان توجه به جايي  مي‌كنند  كه مادرشان به آنجا  نگاه مي‌كند.

باترورث نشان داده است كه رفتار بصري  كودكان  بسيار پيچيده تر از آن چيزي است كه كوليس تصور مي‌كرد. كودكان  شش ماهه مي‌توانند نگاه مادرشان را دنبال کرده و به شيئي که مادر به آن زل زده نگاه کنند. در دوازده ماهگي  كودكان  هنوز نمي‌توانند جايي را که در پشت سرشان قرار دارد تشخيص دهند.  و در هجده ماهگي مي‌توانند اشيائي را که پشت سرشان قرار گرفته پيدا کرده و براي ديدن آن سرشان را برگردانند اما در اين سن هم اگر چيزي پيش رويشان گذاشته شود حواسشان از پشت سر پرت مي‌شود.

در اواخر يک سالگي   فرآيند ارجاع مشترک رخ مي‌دهد. در اين زمان اگر فردي با دست به محل خاصي اشاره کند  كودك  مي‌تواند آن محل را تشخيص دهد. درک ايما و اشاره در رشد ارتباطي کودک نقش بسيار مهمي دارد. زيرا از اين طريق كودك  مي‌تواند به روش غير شفاهي (بدون صحبت کردن) جاي شيئي را پيدا کرده و آن رابدست آورد. توانايي اشاره  كردن مخصوص انسان است. حتي شامپانزه ها هم نمي‌توانند از انگشت اشاره براي نشان دادن چيزي استفاه کنند. كودك   انسان در يک سالگي مي‌تواند به اطراف خود اشاره کند.  كودكان  معمولا سعي مي‌کنند توجه مادر به شيء مورد نظر را جلب کنند. به اين صورت که کودک به شيء اشاره مي‌کند و برمي گردد تا ببيند آيا مادرش به جايي که اشاره کرده نگاه مي‌کند يا نه. باترورث و فرانکو دريافتند که اشاره و سپس امتحان کردن مادر معمولا همراه با تقليد صدا انجام مي‌شود. اين  امر  نشان دهنده اين است که اشاره کردن نوعي رفتار ارتباطي مي‌باشد.

همچنين آن دو دريافتند که در سن  ده  ماهگي کودک  ابتدا  بررسي مي‌کند که آيا مادر حواسش به او ست يا نه و سپس به شيء مورد نظر خود اشاره مي‌کند.

مي توان گفت که ميان اشاره کردن و رشد زبان در کودکان رابطه اي وجود دارد. بيتس وهمکارانش در سال 1979 نشان دادند که اشاره کردن اساس رشد زبان در کودک مي‌باشد. فولون و اورلانسکي دريافتند که تعداد دفعاتي که کودک 9 تا 12 ماهه به چيزي اشاره مي‌کند به  مقدار صحبت کردن آنها بستگي دارد.

 

 

 

نمونه‌اي از رشد اجتماعي و زبان

 

يكي از نمونه هاي مناسب براي بيان كيفيت آشنايي كودك با رفتارهاي روزمره و نقش آن در رشد زبان در يكي از آزمايشا ت هريس ذكر شده كه در آن رشد  زباني فرانچسكا بطور روزانه مورد بررسي قرار گرفته است:

پوشك فرانچسكا هميشه روي تشك مخصوصي عوض مي‌شد. از سه ماهگي هنگامي كه مادر فرانچسكا پوشكش را عوض  مي‌كرد و لباسهايش را تنش مي‌كرد دستان  فرزندش را مي‌گرفت و مي‌پرسد: “آماده‌اي؟“ و سپس به آرامي  او را در حالت نشسته قرار مي‌داد. در چهارماهگي بمحض آنكه مادر مي‌پرسد : “آماده‌اي؟“ فرانچسكا سرش را بالا مي‌آورد. نكته اينجاست كه كودك هنگامي كه مادر دستانش را مي‌گرفت سرش را بلند نمي‌كرد بلكه صبرمي كرد تا مادر از او سوال هميشگي را بپرسد. در ابتدا فرانچسكا فقط وقتي سوال را پس از تعويض پوشك مي‌شنيد سرش را بلند مي‌كرد. اما يك ماه بعد درك  او  به حدي رسيده بود كه حتي وقتي پدرش در موقعيتهاي گوناگون نيز همين سوال را مي‌پرسيد واكنش نشان مي‌داد. اين كار براي فرانچسكا به يك بازي بدل شده بود. او آگاهانه بصورت مادر و پدرش نگاه مي‌كرد و با شنيدن سوال مزبور سعي مي‌كرد سرش را بلندكند.

با اين مثال مي‌توان نتيجه گرفت كه درك فرانچسكا از جمله “آماده اي“ بتدريج از وابستگي به  يك  عمل خاصي خارج مي‌شود. فرانچسكا در چهارماهگي كاملا با اين عمل آشنا شده و مي‌توانست مراحل بعدي را پيش بيني كند. او بعدا توانست سوال “آماده اي“ را در ذهنش با عمل نشستن ربط داده و نسبت به آن با بلند كردن سرش واكنش نشان دهد.

 

مطالعات اخير نشان داده که ميان مهارتهاي ارتباطي در کودکان عقب مانده ذهني[24] و کودکان معمولي اختلاف بسياري وجود دارد. کودکان عقب مانده در فهم وادراک اشاراتي که از سوي ديگران به اشيا مي‌شود مشکل دارند. اين مشکل باعث مي‌شود که صحبت کردن اين کودکان نيز دچار اشکال شود. هابسون (1993) اظهار مي‌دارد که کودکاني که نمي‌توانند خوب صحبت کنند  در كاربرد ضماير شخصي  مانند(من و شما)  و کلمات مرتبط با زمان و مکان ( مانند اينجا، آنجا، بيا، برو) بيشتر مشکل دارند. اين کلمات مستقيما با شنونده يا گوينده سخن رابطه دارند.  به عبارت ديگر کاربرد  اينگونه كلمات بستگي به موقعيت گوينده و شنونده دارد. استفاده صحيح  از اين کلمات با جايگاه گوينده و شنونده و فاصله آنها از يکديگر ارتباط دارد.

 

 

رشد زبان در کودکان نابينا

 

با بررسي نحوه صحبت کردن کودکان نابينا مي‌توان به چگونگي درک آنها از موقعيتهاي مختلف دست يافت. لاندوّ[25] و گليتمن[26] (1985) به بررسي رشد زبان در دو کودک به نامهاي کلي و کارلو[27] پرداختند که بطور مادرزادي نابينا بودند. کلي در 23 ماهگي و کارلو در 26 ماهگي اولين کلمه را بر زبان آوردند. اين نشان مي‌دهد که کودکان نابينا بسيار ديرتر از کودکان معمولي سخن مي‌گويند. اما اولين کلماتي که اين کودکان بيان  كردند  مشابه کودکان معمولي بود .

 بيان کلماتي که با ديدن رابطه دارند در کودکان نابينا مشكل است . لاندو و گليتمن به بررسي درک کلي از کلمات "نگاه کردن" و "لمس کردن" پرداختند. هنگامي که از کلي مي‌خواستند شيئي را نگاه کند، او با دستانش به دنبال آن مي‌گشت اما وقتي از او مي‌خواستند که بدون نگاه کردن به شيء آن را لمس کند، کلي جسم را لمس مي‌کرد يا به آن ضربه مي‌زد ولي به دنبال آن نمي‌گشت.  اين  دو محقق نتيجه گرفتند که کودکان بينا و نا بينا   هر يك معني خاصي  را از کلمه "نگاه کردن" در ذهن خود دارند. کودکان بينا "نگاه کردن" را به معناي "جستجو با چشم" تفسير مي‌کنند.

ميلز (1987) براي اينکه بفهمد کودک نابينا از کلمه "ديدن" چه تفسيري دارند، به بررسي دخترنابينايي به نام ليزا پرداخت. ليزا از کلمه ديدن براي اشاره به حس شنوايي استفاده مي‌کرد. يک روز، براي ليزا نواري گذاشته بودند و ليزا که نمي‌توانست خوب صداي آن را بشنود گفت "نمي تواند صداي نوار را ببيند" و جاي خود را تغيير داد. نتايج اين تحقيقات نشان مي‌دهند که کودکان نابينا حواس گوناگوني را جايگزين حس بينايي مي‌کنند. دانلي[28] (1989) نيز ثابت کرد که کودکان نابينا  از حواس ديگر بجاي بينايي استفاده مي‌کنند .وي معتقد است که فقدان حس بينايي نتايج گستردهاي را به دنبال دارد. او 100 کلمه اي را که براي اولين بار از سه کودک نابينا شنيده بود گردآوري کرد و نتيجه گرفت  كه   نابينايي اين کودکان در رشد زباني  آنها سهم عمده اي دارد. دانلي دريافت که تعداد کلماتي که اين کودکان ياد مي‌گيرند با کودکان بينا فرقي ندارد ولي آنها توجه کمي به درک معنايي فراتر از آنچه با حواس خود مي‌فهمند دارند. کودکان بينا خيلي سريع از کلمات بصورت مستقل استفاده مي‌کنند.  اما  کودکان نابينا با سرعت ثابتي کلمات را ياد مي‌گيرند.و  هيچ افزايش قابل توجهي پس از 30 کلمه اول در اين کودکان مشاهده نمي‌شود. دانلي معتقد است که تا انتهاي دوراني که کودک يک کلمه يک کلمه صحبت مي‌کند هنوز به رابطه ميان اعمال، کلمات و اشياء پي نبرده است. به اين معنا که حس بصري نقش بسيار مهمي در رشد جنبه ادراکي زبان دارد.  وي همچنين دريافت که  به رغم تفاوتهاي موجود در يادگيري اوليه زبان، کودکان نابينا نيز تقريبا مشابه کودکان بينا وارد مرحله توليد جملات مي‌شوند. بطوريكه  وقتي حدود 100 کلمه يادگرفتند، شروع به ترکيب کلمات مي‌کنند. دانلي در انتها نتيجه گيري مي‌کند که در کودکان نابينا ترکيب کلمات ربطي به اطلاعات لغوي آنها ندارد. بنابراين صحبت کردن کودکان نابينا تحت تاثير فرآيندهاي زبان بوده و تحت تاثير تجربيات اجتماعي کودکان نمي‌باشد.

 

 

خلاصه و نتيجه

 

کودکان بطور مادرزادي داراي توانايي هاي قابل توجهي براي صحبت کردن هستند که باعث مي‌شود آنها بتوانند زباني را که مي‌شنوند حتي در رحم مادر را نيز تا حدي درک کنند. در سال اول زندگي، توانايي درک زبان در كودكان  وابستگي شديدي به زباني دارد که مي‌شنوند .در اين دوران کودک بطور کامل قادر به تشخيص اصوات زبان نيست. بطوريكه  ، کودک مي‌تواند اصواتي را ادا نموده . در شش ماهگي بيشتر  كودكان  مي‌توانند اصواتي شبيه غان و غون  كردن  از خود درآورده و در هشت ماهگي مي‌توانند اصواتي چون "دادا" يا "با با " را ادا کنند. اگر در اين سن کودک نتواند اين کلمات را ادا کند احتمالا نشانهاي از   مشكلات  شنوايي يا زباني است که در آينده بيشتر خود را نشان خواهد داد. رشد اوليه زبان در کودکان محصول  تقابل ميان توانايي هاي مادرزادي و تجربياتي است که کودک بدست مي‌آورد.  افزايش تعداد لغاتي که کودک ادا مي‌کند نيز رابطه بسيار نزديکي با شنيدن اصوات آشنا دارد. با بزرگتر شدن کودک، توانايي يادگير ي  لغات در آنها افزيش يافته و بهتر  مي‌توانند معناي لغات را درک کنند. به اين توانايي "تطبيق سريع[29]" گفته مي‌شود. در سالهاي پيش از دبستان کودک روزانه مي‌تواند 10 تا 20 لغت جديد بياموزد.

اطلاعات مربوط به يادگيري زبان که از آزمايش سي.دي.آي بدست آمده است ، نشان مي‌دهد که ميزان کلماتي که کودکان در سنين مختلف يادي مي‌گيرند و همچنين توانايي آنها در ترکيب کلمات، متفاوت است. در بيشتر کودکان، توانايي اداي کلمات ديرتر از توانايي درک آنها  ايجاد مي‌شود. بطوريكه  تعداد زيادي از کودکان مي‌توانند بيش از 150 کلمه را قبل از اينکه اولين کلمه را به زبان آورند بفهمند. برخي هم بمحض يادگيري معناي لغت، مي‌توانند آن را به زبان آورند. نوع کلماتي که کودکان مختلف ياد مي‌گيرند نيز با هم تفاوت دارد.

شواهد بدست آمده از کودکان نابينا نشان مي‌دهد که يادگيري اوليه لغات رابطه نزديکي با حس بينايي و تجربيات اجتماعي کودکان دارد. يادگيري قوائد نحوي زبان فرآيندي است که ربط چنداني به تجربيات بصري و اجتماعي کودک نداشته و آموزش نحو در کودکان نابينا، ناشنوا و معمولي، بطور تقريبا مشابهي رخ مي‌دهد.

 

References:

 

Archer, J. (1993). Ethology and human development. Hemel Hempstead, UK: Harvester.

Aslin, R. (1985). Effects of experience on sensory and perceptual development. In J. Mehier & R. Fox (Eds.), Neonatal cognition: Beyond the buzzing, blooming confusion. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Atkinson, J., & Braddick, O.L. (1989). Development of basic visual functions. In A. Slater & G.

Bremner (Eds.), Infant development. Hove, UK: Psychology Press.

Baillargeon, R. (1991). The object concept revisited: New directions in the investigation of the infant’s physical knowledge. In C.E. Granrud (Ed.), Visual perception and cognition in infancy (Carnegie-Mellon Symposia on Cognition, Vol. 23). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbau~n Associates Inc.

 

 

---

[1]- De Casper

[2]- Spence

[3]- داستان آهنگين کودکانه

[4]- Prosodic Structure

[5]- Bertoncini

[6]- Bijeljac

[7]- McAdams

[8]- Peretz

[9]- dichotic listening task : در اين نوع آزمايش در هر گوش اصوات متفاوتي شنيده مي‌شود.

[10]- Trehub

[11]- babbling : مرحله اي از رشد زبان است  كه پيش از اداي كلمات معني دار مشاهده مي‌شود.

[12]- Reflexive Vocalisation

[13]- Vegetative Sounds

[14]- Stop Consonant

[15]- CDI : اين فهرست توسط مک آرتور تهيه شده و دو دوره نوزادي و نوپايي را در بر مي‌گيرد.

[16]- Vocabulary Explosion

[17]- Vocabulary Spurt

[18]- Naming Insight

[19]- Expressive Style

[20]- Referential Style

[21]- Context-bound Words

[22]- Contextually Flexible

[23]- Syntax

[24]- Mental Retardation

[25]- Landau

[26]- Gleitman

[27]- Kelli , Carlo

[28]- Dunlea

[29]- Fast Mapping

لکنت زبان

لکنت زبان                 

مولف :حسین محمدزاده

گفتار انسان دارای سه مولفه اساسی تولید، صوت و روانی است . منظور از تولید مجموعه حرکات هماهنگی است که بواسطه اندامهای تولید نظیر زبان، لبها، حنجره و سیستم تنفسی ایجاد می شود تا بسته به نوع حرکات، صداها و کلمات شکل بگیرند.

منظور از صوت عوامل بلندی و زیر و بمی صدای فرد است .

و روانی گفتار به معنی سلاست و فصاحت یا جاری بودن گفتار فرد بدون توقف است.

لکنت زبان اختلالی است که بعد روانی گفتار را درگیر می کند، یعنی شخص علیرغم داشتن تولید و صوت خوب، نمی تواند کلمات را به صورت روان و پشت سر هم ادا نماید (محمدزاده، 1374).

دو نوع ناروانی در گفتار وجود دارد

Normal nonfluncy : یا ناروانی طبیعی که در کودکان زیر پنج سال اتفاق می افتد که معمولاً به اشتباه لکنت تشخیص داده می شود.

در حالیکه در این نوع ناروانی کودک نسبت به گفتار فرد آگاهی ندارد و ترس از گفتار و ناتوانی نشان نمی دهد و بیشتر علائم آن مربوط به تکرار کلمات و گاهی اوقات هجای اول کلمه است .

2- ناروانی دیگری نیز در گفتار وجود دارد که پاتولوژیکی است و اصطلاحا به آن Disfluency می گوییم که همان لکنت زبان (Stuttering) مورد بحث ماست در این نوع ناروانی فرد نسبت به گفتار خود آگاهی کامل دارد و علائم آن عبارت است از :

الف) تکرار غیر ارادی هجاها و بویژه صداهای اول کلمات و این تکرار ها معمولاً با واکنش های هیجانی و تشنج آمیزهمراه است .

ب) کشیده گویی: افراد لکنتی واکه ها را بصورت طولانی و کشیده ادا می کنند و باز این قضیه در کلمات آغازین و صداهای اول کلمات بیشتر اتفاق می افتند.

پ)علامت بعدی لکنت زبان گیر یا قفل است یعنی اندامهای تولیدی فرد لکنتی مثل لب ها در موقع ادای همخوانی دچار اسپاسم می شوند و لحظه ای از حرکت باز می ایستند و دوباره با رهایی به روند گفتار ادامه داده می شود.

ج) حرکات ثانویه از جمله علائم دیگر لکنت زبان هستند بیرون آوردن زبان، تکان دادن دستها یا پاها و یا سر جزو حرکات ثانویه محسوب می شوند این حرکات اکثراً زمانی اتفاق می افتند که فرد الکن دچار گیر یا قفل می شود و برای رهایی از آن و یا برای مخفی کردن لکنت به چنین حرکاتی دست می زند. فرد لکنتی ابتدا این حرکات را برای کمک به کنترل ناروانی گفتار خود ابداع می کند و احتمالاً این شیوه در ابتدای امر نیز موثرند ولی به مرور زمان این حرکات خود مانعی بر سر راه گفتار روان می شوند و به مجموعه لکنت اضافه می شوند.

د) پیش بینی لکنت یکی دیگر از علائم آن است یعنی فرد لکنتی از قبل در ذهن خود موقعیت ها، اشخاص و یا حتی واژه ها و صداهایی را که سبب لکنت می شود پیش بینی می کنند و این امر سبب بروز رفتارهای اجتنابی در فرد لکنتی، باعث می شود وی مدام از موقعیت ها و اشخاص بگریزدو تعدادی از واژه ها از گفتار فرد حذف می شود این روند باعث انزوا و عدم ارتباط کلامی او با دیگران خواهد شد (محمدزاده ،1374).

 

علل لکنت زبان

در خصوص لکنت زبان علل متفاوتی در حوزه های مختلف بیان شده است و لیکن دراین مقاله چون فقط بحث علل روانشناختی است، از پرداختن به سایر علل خودداری می کنیم و این البته نه به این معنی است که لکنت زبان فقط معلول علت های روان شناختی است .

تعداد زیادی از نظریه هایی که در خصوص علت لکنت زبان ارائه شده در مکتب رفتارگرایی گرایی قابل بحث است یعنی تمام این نظریات عوامل محیطی را در پیدایش لکنت زبان موثر می دانند. این دسته معتقدند لکنت یک رفتار کلامی کسب شده است . چنانچه می دانید واضعان مکتب رفتار گرایی از جمله لاک معتقد بود که رفتارهای کودک از طریق تداعی ، تکرار، تقلید و پاداش و تنبیه شکل می گیرند، در این مکتب عقیده بر آن است که رفتار نتیجه یادگیری است که از طریق فرایندهای شرطی سازی امکان پذیر است .

اسکینر که پیرو لاک در روانشناسی است معتقد است که محیط هم رفتار فرد را شکل می دهد و هم آن را کنترل می کند (فدایی،1371).

رفتار گرایان معتقدند اگر گفتار کودک در دوره Normal nonfluency با واکنش های غیر صحیح از طرف والدین و اطرافیان مواجه شود موجب ایجاد اضطراب و نگرانی در کودک خواهد شد و اضطراب در پیدایش لکنت زبان کودک موثر است (لیوید، 1385).

لکنت به عنوان یک عادت : اما عده ای دیگر نظر دیگری در خصوص لکنت زبان دارند . کاروت به تبعیت از اصل عادت نتیجه یادگیری در مکتب رفتار گرایی معتقد است که لکنت زبان عادتی است که به واسطه یادگیری حاصل می شود یعنی در دوره ناروانیهای طبیعی ، آنچه اتفاق می افتد یعنی تکرار صداها و کلمات بعد از مدتی همچنان بعنوان یک عادت در کودک باقی می ماند.

لکنت ناشی از تشخیص: وندل جانسون: یکی دیگر از رفتارگراهای حوزه گفتار  است . جانسون روی 46 کودک که گفتار ناروان داشتند مطالعه کرده و بعد به این نتیجه رسیده که لکنت بعد از تشخیص اشتباه و بر چسب لکنت بر ناروانی طبیعی کودک بوجود بیاید و گسترش پیدا کند(دهقانی ،1370).

جانسون عقیده دارد که همه کودکان در سنین قبل از مدرسه تمایل به تکرار را در گفتار خود نشان می دهند. اما این تکرار ساده و بدون تقلا و تنش است اگر در این زمان والدین و اطرافیان کودک قضاوت درستی در مورد گفتار کودک نداشته باشند و ناروانی طبیعی را به عنوان یک ناروانی غیر طبیعی ارزیابی کنند رفتارهای خود را در مواجهه با کودک تغییر خواهند داد. این تغییر رفتار از طرف والدین باعث تغییرات رفتاری در کودک می شود . یعنی کودک دست به کنترل بیش از حد رفتار کلامی خود می زند.

این کنترل بیش از حد سبب ایجاد تقلا و تنش در کودک برای رسیدن به یک گفتار روان است که نهایتاً منجر به لکنت می شود . این نظریه تا جایی پیش می رود که لکنت را تلاشی برای لکنت نکردن تعریف می کنند.

تئوری Sheehan

شی هان معتقد است که فرد الکن از یک طرف تمایل به موقعیت از راه ارتباط دهانی Oral communication دارد و از طرف دیگر از نتایج این تمایل و پرداخت تاوان آن بصورت لکنت و عواقب آن اجتناب می کند اساس این تئوری بر آزمایش میلر بر روی موشها بنا شده است .

میلر در این آزمایش مسیری را تعبیه نمود که در زیر آن منبع الکتریکی گرما زایی وجود داشت . در انتهای این مسیر غذای مورد علاقه موش قرار داشت موش وقتی در ابتدای این مسیر قرار می گرفت برای رسیدن به غذا شروع به دویدن به طرف آن می کرد ولی با نزدیکتر شدن موش به غذا ، حرارت بستر مسیر افزایش داده می شد به حدی که بالاتر از آستانه تحمل موش می شد در این حال موش در جهت مخالف یعنی به جهتی که حرارت کمتر است حرکت می کرد و این حرکت دوباره تکرار می شد اما بعد از چند بار رفت و برگشت موش نقطه توقفی را انتخاب می کرد که هم بتوانند در آن نقطه گرما را تحمل کند و هم کمترین فاصله را با غذا داشته باشد و این یعنی اینکه نقطه توقف موش نقطه تردید است تردید در انتخاب بین دوگرایش، گرایش به غذا و گرایش به اجتناب از حرارت(اچسون،1364).

شی هان عقیده دارد که در تعدادی از خانواده ها و والدین بر خورد درستی با رفتار کلامی و یا گفتار فرزندان خویش ندارند و حتی از گفتار به عنوان ابزاری تنبیهی برای تربیت کودکان خود بهره می جویند و یا اینکه استانداردهای بالایی را برای گفتار کودکان خود وضع می کنند، کودکی که واژه ای نادرستی را از محیط یاد گرفته و در یک مهمانی آن را بر زبان می آورد مورد سرزنش قرار می گیرد. این رفتار از طرف والدین باعث می شود که کودکان در هنگام ادای کلمات و گفتار دچار تردید میلری شوند یعنی از یک طرف تمایل به گفتار دارند و از طرف دیگر نتیجه آن را پیش بینی می کنند به عبارتی تمایل به صحبت کردن و اجتناب از عواقب آن یعنی تنبیه یا تمسخر یا تحقیر و نتیجه آن اینکه کودک دچار تردید خواهد شد تردید یا نقطه توقف میلر در گفتار همان لکنت است (دهقان ،1369).

تئوری کنش گر(Operant theory)

این تئوری در روانشناسی متعلق به اسکینر است به عقیده اسکینر عامل یا کنش گر عبارتست از یک گروه یا یک طبقه از پاسخ ها که عملکرد های هم ارز دارند و رفتارهای کنش گر رفتارهایی هستند که به واسطه نتایجی که از تکرار و تناوب آن ها حاصل می شوند اهمیت می یابند و بعبارت دیگر از طریق نتایج تقویت می شوند(اُلسون و هرگنهان،1389).

فرآیند شرطی سازی رفتار کنش گر بدین صورت است که صادر شدن رفتار از طرف ارگانیسم باعث ارائه یک نتیجه مطلوب یا نامطلوب شده و سبب افزایش یا کاهش احتمال تکرار آن رفتار می شود.

اگر من به شما به عنوان رهگذر سلام کنم و برخوردی خوشایند همراه با جواب سلام خود دریافت کنم در دفعات بعد نیز احتمال اینکه این رفتار(سلام دادن) تکرار شود بیشتر است و حتی در رابطه با سایر رهگذران هم دست به تعمیم خواهد زد اما اگر عکس العمل شما در پاسخ به من ناخوشایند باشد احتمال کاهش تکرار این رفتار (سلام دادن) به شما و حتی در رابطه با دیگران نیز می رود.

حال اگر بدلیلی مجبور باشیم علیرغم پیش بینی رفتار ناخوشایند به شما سلام کنم تجربه ناخوشایندی را همراه با تنش ذهنی و اضطراب کسب خواهم کرد.

ناروانی طبیعی در صورتی که منجر به جلب توجه والدین به سوی کودک شود به عنوان پاداشی که کودک از این جلب توجه می گیرد باعث افزایش ناروانی خواهد شد و چنان چه تقلا و تنش در گفتار  کودک سبب تنبیه و سرزنش کودک شود باز ناروانی سیر صعودی خواهد داشت چرا که کودک اجتناب و خاموشی را بر می گزیند(ریچارد،1990).

تئوری های روان تحلیلی

در نیمه اول قرن بیستم نظریه های روان تحلیلی لکنت عمومیت و غالبیت بیشتری داشتند و لیکن بتدریج از طرفداران این نظریه ها کاسته شد البته این به معنی آن نیست کلا این نظریه ها طرفدار ندارد.

لکنت به عنوان یک نوروز: عده ای از تحلیل گران معتقدند که لکنت ریشه روانی – عصبی دارد بعبارت دیگر یک نوروز است یا نشانه ای از یک نوروز خفیف است . نوروز چنانچه می دانید گروهی از واکنش های شخصیتی است که به عنوان اضطراب توصیف شده و ممکن است به صورت مستقیم و یا بصورت کنترل ناخودآگاه از طریق مکانیسم های دفاعی تجلی نمایند (پیشون ،1365).

فروید مراحل رشد روانی را به پنج  مرحله ( genital, latency,phallic,anal,Oral) تقسیم می کند. به نظر فروید همه ما این مراحل را پشت سر می گذاریم اما احتمال دارد به دلیل عدم ارضاء صحیح در هر یک از این دوره ها تثبیت (Fixation) شویم این تثبیت شدن ناشی از قید و بندها، محدودیت ها و ناکامیهای هر دوره نشات می گیرد ، بعداً در جریان زندگی در اثر ضربه های عاطفی و یا روانی ممکن است به دوره یاد شده برگشت کنیم (Regressions). عده ای از روان تحلیل گران معتقدند که لکنت در حقیقت یک بازگشت یا رگرسیونی به دوره دهانی است، کوارات معتقد است که ارضا دهانی به عللی در کودکان دچار اختلال بشود کودک در مرحله دهانی تثبیت خواهد شد و سپس به علت اختلالات عاطفی در جریان زندگی وی به مرحله دهانی برگشت می کند تظاهر این رگرسیون به دوره Oral می تواند به صورت وراجی و پر حرفی در افراد یا نشانه های دیگر از جمله لکنت زبان بروز پیدا بکند ، حتی کوارت معتقد است که اسپاسم لبها در هنگام لکنت و حرکات دهان و زبان در افراد لکنتی به طور سمبلیک نشان از حرکات این اعضا در دوره شیرخوارگی دارد. به عبارت دیگر این اعضا به هنگام لکنت و در فرد لکنتی به عملکرد اولیه خود رجعت می کنند(محمدزاده ،1374).

لکنت به عنوان یک نوروز تبدیلی: فنیکل معتقد است که لکنت یک نوروز تبدیلی است نه تثبیت در دوره دهانی، به نظر ایشان آموزش های دفع و کنترل و محدودیت ها و سختگیرهای اجتماعی کودک در مرحله مقعدی است که نهایتاً منجر به اضطراب در کودک می شود و کودک لکنت را به عنوان یک سپردفاعی در برابر قید و بندها و باید و نبایدهای محیط بکار می گیرد(این ورشار،1369).

لکنت و تعارض بین سازمان های ذهنی: نظریه دیگری که حوزه روان تحلیلی ارائه شده مسئله تعارض و عدم تعادل بین سازمانهای ذهنی است

فروید معتقد بود که سازمان روان انسان از سه بخش نهاد، خود و فراخود تشکیل شده. نهاد بخشی از شخصیت است که شامل بازتابها و سوائق بیولوژکی است و تحت تسلط اصل لذت است و هدف نهاد کاهش تنش و سوق دادن فرد بسوی آرامش و احساس لذت خواهد بود . در مقابل نهاد، خود از اصل واقعیت و منطق پیروی می کند که خود باعث تاخیر در بروز بازتابها از طرف نهاد می شود.

دراین میان فرا خود به معیارهای اخلاقی و خوب و بدی که از طرف والدین یا اجتماع کسب شده و در فرد درونی شده ارتباط دارد.

گلوبر استدلال می کند که در اثر محرومیت ها و ناکامی ها تعادل بین این سازمان هامی ذهنی به هم می خورد و در نتیجه باعث بروز مسائل روانی می شود . وی عقیده دارد که در مرحله اول وقتی گفتار کودک در دوره ناروانی طبیعی مورد پذیرش قرار نمی گیرد، و فراخود نهاد را تحت فشار قرار می دهد زمانی که تعادل قلبی این سازمان ها به هم خورد نهاد از طریق رفتار گفتاری بیرون رانده می شودو لکنت راهی است برای برآورده نمودن امیال نهاد توسط کودک و آرامش او(ون راپپر،1992) .

بارابارا از زوایه دیگری نیز به این قضیه نگاه می کند وی در کتاب نوشتار جامع در مورد لکنت معتقد است که لکنت کودک نوعاً نتیجه یک تعارض بین کمال خواهی و محدودیت و سختگیرهای منفی و اعتراض علیه محدودیت ها که از طریق نهاد ابزار می شود (همان منبع).

تئوری نارسایی تفکر زبانی- نظری

این تئوری که بیشتر از طرف شناخت گرایان در روانشناسی و علی الخصوص پیاژه ایها مطرح شده است معتقدند که افراد الکن واجد یک مشکل در پردازش افکار و اندیشه های خود در قالب زبان هستند این شکل که نارسایی تفکر زبانی – نظری به آن اطلاق می شود منجر به گرفتگی زبان یا لکنت زبان می شود.

این گروه معتقدند که اصولاً دو شیوه اساسی تفکر انسانی وجود دارد. شیوه تفکر حسی و عملی که تجسم ذهنی به کمک تصاویر یا خاطرات حسی و یا تصور حرکات در ذهن است ( پیشون،1365).

دوم شیوه تفکر زبانی –نظری که در این شیوه، تفکر کلمات را به خدمت می گیرد برای این منظور فرد بایستی واجد تواناییی به نام « بی واسطگی  زبان» باشد یعنی افکار او بدون واسطه شکل کلمات را مطابق الگوی زبانی اظهار نماید . طراحان تئوری معتقدند که افراد الکن فاقد بی واسطگی زبان هستند در این افراد اول فکر پدید می آید و سپس در قالب کلمات شکل می گیرد مثل اینکه این افراد مجبور به ترجمه زبانی هستند که به آن تکلم می کنند مثل ما که بخواهیم فارسی صحبت کنیم یا انگلیسی ، که مدام دچار مکث می شویم ، قواعد دستوری زبان دوم را نمی توانیم به خوبی رعایت کنیم یا مثل افرادی که مثلا تمام صفات یک کاهو را می دانند و لیکن نمی توانند نام کاهو را بیان کنند دچار آمنزی شده اند (پیشون،1365).

طرفداران این تئوری معتقدند که کنش زبانی در انسان بر سه سطح کنش تمایلات زبان، کنش نظم دهنده زبان و کنش اجرایی زبان استوار شده است .

کنش تمایلاتی ، تمایل فرد در بکارگیری زبان است و اختلالاتی از قبیل تاخیر ساده در تکلم و اختلالات عاطفی می توانند تمایل فرد را به صحبت کردن کاهش دهد.

کنش نظم دهنده زبان دلالت بر سازمان دهی افکار و ادراکات دارد که فرد را به پیروی از الگوی محیطی و اجتماعی هماهنگ با اندیشه وامی دارد تا افکار را در قالب های زبانی رایج جامعه منتقل نماید و عواملی از قبیل دو زبانه بودن، وراثت ، نارسایی ذهنی می تواند این کنش را تحت تاثیر قرار دهد.

و بالاخره کنش اجرایی زبان که همان اندام های تولیدی گفتار است که فرامین کنش نظم دهنده را اجرا می کنند آسیب های مغزی این کنش را تهدید می کنند. مجموعه این عوامل است که موجب اختلال در کنش نظم دهنده زبان شده و همان بی واسطگی زبان را دامن می زنند که در نهایت منجر به لکنت در فرد می شود.

 

درمان شناختی-رفتاری لکنت زبان(مقاله پژوهشی)

مقاله پژوهشی

مداخله CBT در درمان لکنت

مولف: حسین محمدزاده

آسیب شناس زبان و گفتاروروانشناس

فهــــرست

عنوان                                                                                

چکیده......................................................................................................

مقدمه.......................................................................................................

روش........................................................................................................

ابزار..........................................................................................................

برنامه درمانی............................................................................................

گزارش.....................................................................................................

یافته ها.....................................................................................................

بحث و بررسی.........................................................................................

منابع.........................................................................................................

 چکیده :

پژوهش حاضر به بررسی تاثیر مداخله شناختی – رفتاری در کاهش نشانه های لکنت زبان و تغییر نگرش کاهش اضطراب فرد لکنتی می پردازد. در این پژوهش یک فرد بزرگسال که دارای لکنت تکاملی بود انتخاب گردیده است . لکنت زبان تکاملی بنوعی از لکنت گفته می شود که شروع آن از زیر 6 سال است  (محمدزاده ، 1374). نامبرده دچار هیچگونه آسیب مغزی یا معتاد به مواد مخدرنبوده و عقب ماندگی ذهنی ندارد . پیش تست ها و پس آزمونهای بعمل آمده عبارتند از :

1-SDC (speech DisFiuncy cotsheet ): درجه شدت لکنت زبان فرد را اندازه می گیرد. (ریچارد[1] ،2000).

2- (Beck Anxiety Inventory) BAI : شدت اضطراب فرد را اندازه می گیرد . (آشتیانی ،1389)

3- (ERICKson S24 SCALE)ESS : نگرش فرد لکنتی را به لکنت زبان و گفتار خود اندازه گیری می کند . (ون رایپر[2]،2004).

این فرد بعد از ارزیابی با آزمونهای فوق الذکر تحت مداخله شناختی رفتاری و درمان سنتی قرار گرفت که تکنیکهای آن شامل آموزش روانی گفتار ، آرامش سازی عضلانی (Rellaxation) و تمرینات تنفسی ، کشیده گویی(prolongation ) و بازسازی شناختی بود .این پژوهش نشان می دهد که مداخله شناختی – رفتاری تاثیر بیشتری نسبت به درمان سنتی لکنت زبان در کاهش نشانه های لکنت زبان و اضطراب دارد و همچنین به ارتقاء بیشتر نگرش فرد در خصوص گفتار خود می انجامد.

کلمات کلیدی

لکنت زبان  ، CBT (درمان شناختی – رفتاری ) نگرش فرد لکنتی ، اضطراب

مقدمه:

مطابق با آنچه در طبقه بندی DsmIV آمده است لکنت عبارتست از گفتاری که بواسطه تکرار و تطویل فراوان در صداها یا سیلاسها یا کلمات و یا بوسیله مکثهای  طولانی دچار وقفه و ناروانی می شود . شیوع لکنت در کودکان 2% و بزرگسالان 1% است (کاپلان [3]، 1382). و بین میزان شیوع لکنت در مردان و زنان نسبت 4 به 1 وجود دارد  (محمدزاده ،1374). تئوریهای زیادی در خصوص اتیولوژی لکنت  زبان ارائه شده است گرچه هنوز هم علت لکنت زبان بدرستی شناخته نشده است ولیکن این امر مشخص شده که لکنت زبان نمی تواند دارای یک علت واحدباشد و به عبارتی لکنت پدیده ای چندعلتی است. بخش عمده ای از تئوریهای اتیولوژی لکنت در حوزه روانشناختی است . تئوریهای روانشناختی بر این نکته تاکید دارند که افرادی که دچار لکنت زبان هستند دارای زمینه های مستعد به اختلالات عاطفی بوده و از لحاظ نورسایکوژیکی دچار محدودیتهایی هستند . (گویی تر[4]،2006)

مدل شناختی- رفتاری وجوه زیستی – روانی – اجتماعی لکنت را مورد توجه قرار می دهد. نشانه های اولیه لکنت شامل علائم اجتماعی – روانشناختی و رفتاریست . افراد الکن در هر دو الگوی شناختی و رفتاری هم از طریق محیط و هم بواسطه گفتار خود تحت تاثیر قرار می گیرند. همچنین این مدل مهمترین محدودیتهای خود لکنتی را محدودیت قابل توجه در توانایی فرد برای مشارکت در فعالیتهای روزانه و تاثیرات منفی لکنت بر کیفیت زندگی می داند. همچنین افرادی که دارای لکنت زبان هستند عزت نفس پایینی دارند و به جهت ترس از شکست تلاش کمتری از خود نشان می دهد ( گلدیاموند[5]، 2000). درمان سنتی لکنت عموماً بر روی تغییر ناروانی گفتار بواسطه تغییر رفتار لکنتی متمرکز است تکنیکهای سنتی روانسازی گفتار شامل شگردهایی از قبیل ، تمرینات تنفسی گفتار همراه با مکث ، و کشیده گویی است . مطالعات نشان می دهد که درمان سنتی و تکنیکهای آن از قبیل تمرینات تنفسی و کشیده گویی تاثیرات کاهنده ولیکن موقت بر روی لکنت زبان دارند (بوت [6] ،2004) . اما مطالعات دیگری که توسط PLexico,2008),Both(2006) و همکاران )در زمینه درمان شناختی – رفتاری لکنت انجام شده نشان می دهد که تغییرات شناختی و رفتاری همزمان می تواند روی کاهندگی لکنت به جهت تغییر نگرشهای فرد لکنتی در خصوص لکنت خود وهم بر کاهش اضطراب فردلکنتی موثر باشد(www.pitt.com ). چنین مطالعاتی نشان دهنده آن است که فاکتورهای روانشاختی نقش مهمی را در لکنت بهمراه دارند.

این مداخله بر خلاف مداخلات سنتی که دوره ای 3 ماه تا 3 سال را شامل می شود دوره کوتاهتری دارند که معمولاً از 20-6 جلسه را در بر می گیرد .

روش

در این مطالعه فرد مطالعه فرد لکنتی قبل و بعد از مداخله مورد ارزیابی قرار گرفته این فرد براساس شدت لکنت و نوع لکنت انتخاب گردید، در انتخاب مورد، دقت شده تا فرد عقب مانده ذهنی نبوده و دچار اختلال گفتاری بواسطه آسیب های مغزی نباشد همچنین مورد هیچگونه اعتیادی به مواد مخدر نداشت . مورد گزینش شده بصورت آگاهانه و با رضایت خود به مرکز گفتار درمانی مراجعه نموده و تحت درمان قرار گرفته است .

در این مطالعه از روش شناختی – رفتاری براساس دستورالعمل (Leqrniny coynitive – Be havior therapy for Adult who Stutter)

جهت درمان لکنت استفاده شده است (گلدیاموند،2000)

ابزار:

درجه شدت لکنت زبان براساس تست (SDCS) مورد سنجش قرار گرفته است و همچنین ادراک فرد از لکنت بواسطه تست EES ارزیابی گردیده .

اضطرای مورد بوسیله آزمون BAT یا تست اضطراب کل مورد بررسی قرار گرفته است .

برنامه درمانی

این برنامه در کل شامل 16 جلسه بود که 13 جلسه برای مداخله درمانی و 3 جلسه آن برای ارزیابی استفاده شد طول هر جلسه 45 دقیقه بود برنامه در یک دوره 2 ماهه انجام گردید. همچنین مداخلات درمانی در 2 مرحله اجرا شد مرحله اول ترکیبی از برنامه های آرامش بخش (Rellaxtion) تمرینات تنفسی  و تکنیکهای گفتاری بعنوان مثال کشیده گویی بود مرحله اول 8 جلسه درمانی را شامل می شد . و بعد از یک ارزیابی در مرحله دوم درمان تکنیکهای شناختی – درمانی به تکنیکهای قبل افزوده شده اجزاء مرحله دوم درمان شامل بازسازی تمرینات شناختی ، حل مساله و جوات ورزی بود بعد از اتمام مرحله دوم درمان نیز مورد با آزمونهای ذکر شده مورد ارزیابی قرار گرفت.

گزارش (casereport ) :

مورد ، مورد پژوهش یک پسر 22 ساله – مجرد و دانشجوی ترم دوم دانشگاه است که به جهت لکنت خود به مرکز گفتار درمانی مراجعه نموده بود. درجه شدت لکنت وی با استفاده از تست (SDCS) خیلی شدید برآورد شد. نامبرده در یک محیط روستایی زندگی می کند از دوران کودکی دچار لکنت بوده که این مشکل وی از زمان ورود به مدرسه افزایش شدیدی پیدا کرده است . او گزارش می دهد که خیلی از اوقات در مدرسه روستای خود به هنگام تحصیل مورد تمسخر قرار گرفته است و حتی بواسطه لکنت خود از طرف معلم مورد تنبه قرار گرفته است ، او از گفتگو در کلاس درس و یا با افراد غریبه اجتناب می کند این اجتناب بیشتر به جهت پیش بینی عواقب منفی است که انتظار آن را دارد.

یافته ها

نتایج زیر بعد از دوره درمان به شرح زیر می باشد:

پایان مرحله دوم خفیف	پایان مرحله اول متوسط	قبل از درمان خیلی شدید	درجه شدت لکنت با مقیاس SDCS
4	12	14	نگرش فرد لکنتی ESSe
15	31	50	تست اضطراب یک BAI

 بحث و بررسی

نتایج حاصل از درمان نشان می دهد که مداخله CBT می تواند بر روی کاهش لکنت موثر باشد ارزیابی قبل از درمان و بعد از مرحله اول درمان و مقایسه آن با نتیجه بدست آمده از مرحله دوم درمان که بوسیله تست SDCS بعمل آمده نشان می دهد که شدت لکنت به درمان سنتی جواب داده و لیکن بعد از اعمال مداخله CBT لکنت بطور چشمگیری کاهش یافته است و این امر می تواند ناشی از تاثیر این مداخله داشته باشد . همچنین مداخلات روش CBT موجب کاهش اضطراب فرد نسبت به قبل از درمان در مرحله دوم درمان شده است . نگرش فرد لکنتی بطور محسوسی بعد از اعامل مداخله CBT در جهت مثبت تغییر یافته در حالیکه درمان نستی در ایجاد چنین تغییر کمتر موفق بوده است .

در نتیجه مطاله حاضر نشان می دهد که CBT در کاهش لکنت زبان ، کاهش اضطراب و بهبود نگرش افراد الکن موثر است ، اما سودمندی این روش به همراهی آن با سایر روشهای گفتاری بستگی دارد همچنین تصمیم دستاوردهای جلسات درمانی به محیط واقعی زندگی و تداوم نتایج درمانی از محدودیتهای این پژوهش است .

منابع فارسی

1-   فتحی آشتیانی ، علی .(1388) . آزمونهای روانشناختی

تهران : موسسه چاپ و انتشارات بعثت.

2-  سادوک ، بنیامین ، سادک ، دیرجینیا .(1385) . پورافکاری نصرت ا... . خلاصه روانپزشکی (علوم – رفتاری ) تهران : شهر آب

3-    محمد زاده ، حسین . (1374) ، آسیب شناسی و سبب شناسی لکنت زبان . تبریز : آیدین .

منابع انگلیسی

BoTHE , A.K .(2004) .Evidence – Based Treatment of Stuttering . new jers y : Mahwah.

GOLIAMond . I,(2000) . Behaviour research and theraphy of stuttering . washing ton D.C: pergamon press.

Guitar, B.(2006). Stuttering theraphy.

Philadel phia: Teck Books.

Richrd, Ham.(2000). Techni ques of stuttering theapy.

Phila delphia :SAUNDERS COMPANY.

VAN Riper . E. (2004). Theraphy of stuttering New jersey(NSAA)Press.

---

[1] - Richard

[2] - vanRiper

[3] - Kaplan

1- Guitar

[5] -Goldiamond

[6] - BotHe

روانشناسی زبان

 روانشناسی زبان  مولف حسین محمدزاذه

مقدمه

زبان یکی از فعالیت های اساسی ذهن آدمی است و یک وسیله مهم ارتباطی برای انسان و رشد اوست . تمامی فعالیت های عالی ذهن نظیر ادراک ، تشکیل مفاهیم ، شناخت، تفکر ، استدلال، قضاوت ، تخیل و حل مساله همگی با رشد زبان ارتباطی ناگسستنی دارند. حتی عواطف و شخصیت آدمی در ارتباط با رشد زبان اوست و فراتر از آن چگونگی زندگی اجتماعی ما، چگونگی برخورد ما با مسائل و چگونگی پیشرفت و تعالی ما با رشد زبان در رابطه است . تا جائیکه ارسطو نطق را وجه تمایز بین آدمی و حیوان میداند هر چند او نطق را برابر اندیشه نهاده باشد اما  اندیشه ارسطویی نیز وجه زبانی دارد(محمدزاده ، 1373). در نگرش مذاهب ما نیز زبان جایگاه ویژه ای دارد گاهی قول در اسلام چنان قدر می بیند که مایه شگفتی می شود « قولوا لا الله اله الله تفلحوا» یعنی برای خدا قول شما اندیشه شماست و همین گفتن کافی است تا به فلاح برسید.

این چند آیه را از یک کتاب مقدس بخوانید.

در ابتدا کلمه بود و کلمه نزد خدا بود و کلمه خدا بود . اما بعد فرزند آدم کلمه را شناخت و روی زمین مسخر کرد و آبادانی کرد و نعمت یافت و کلمه بود و آبادانی بود.و البته اینها دلیل علمی برای اهمیت زبان نیستند هر چند چنین گواهی دهند . 

زبان چیست ؟

با توجه به پیچیدگی نظام زبان و تاثیر آن در سایر جوانب رشد و شناخت انسان ، تعاریف متفاوتی ارائه شده اما بدون  اطاله  کلام بهتر است به تعریف نوام چاسکی از زبان بسنده کنیم که می گوید زبان یک سیستم چند وجهی است برای پیوند اندیشه به گفتار از طریق واحدهای واژه یی و جمله یی (صفوی ،1377).

زبان دو وجه متمایز دارد وجه speech یا گفتاری وlangauageیا فهم زبانی و وجهlangauge وجه بالقوه و توانش زبانی است و گفتار وجه بالفعل یا کنش آن، من و شما الان در یک فرایند زبانی قرار گرفته ایم شما در وجه  langauge           فهم آن ومن درو جه Speed .

speechبا پیدایش اندیشه آغاز می شود این اندیشه در غالب عبارات و جملات در می آید و سرانجام این جمله ها در قالب واژه ها و بالاخره اصوات بیان می شود و اما فهم  زبانی درست برعکس با شنیدن اصوات و واژه ها و جمله ها و عبارات و با توجه به بافت زبانی اتفاق می افتد . تمامی زبانهای دنیا واجد یک نظام پیچیده سلسله مراتبی واجی ، آوایی ، نحوی هستند به همین جهت چامسکی از آن بعنوان یک سیستم یاد می کند .( رضایی ،1385).

 الگوهای یادگیری زبان

زبان فطریست یا اکتسابی

جدل فطری یا اکتسابی زبان به جدل تاریخی بین تجربه گرایان و عقل گرایان در فلسفه بر می گردد که در روانشناسی بنام رفتار گرایان و فطرت گرایان شناخته می شود.

محور اصلی بحث در فلسفه این بود که معرفت آدمی تا چه میزان به داده های تجربی وابسته است . تجربه  گرایان معتقدند که ذهن آدمی لوح نانو شته ای است که از ابتدا مجهز به ظرفیت تجربه کردن است و این آمادگی به ایجاد ساز و کارهایی منجر می شود که آدمی معرفت را می آموزد اما فطرت گرایان این را کافی نمی دانند و معتقدند ذهن آدمی چیزی بیش از آمادگی جهت تجربه کردن است و ذهن دارای اطلاعات و تصورات و باورها و حتی معرفت است افلاطون تمامی معرفت آدمی را فطری می داند او محیط را فقط در حد یک محرک جهت بیاد آوری فطرت محسوب می کند ( لطف آبادی ، 1365).

رفتارگرایان در روانشناسی وارث تجربه گرایان در فلسفه هستند برای رفتار گرایان زبان نیز نوعی رفتار است و مشمول تمامی قوانین شناخته شده برای سایر رفتارهای انسانی مثل تقویت ، پاداش و خاموش و شرطی سازی و ... است .

سرآمد نظریه پردازان رفتار گرایان اسکینر است ، اسکینر در سال 1957 کتابی را بنام رفتار کلامی که مانیفیست رفتاریهای زبان شناس است منتشر کرد.

او از یک سلسه تحقیقات تجربی که عمدتاٌ بر روی موشها و میمونها بود مدد گرفته و زبان را بعنوان یک سلسله پاسخهای تقویت شده محسوب می کند و می گوید از همان دوران کودکی پاسخهای زبانی کودک توسط اطرافیان تقویت می شود . (تبریزی ،1385).اسکینر در این کتاب از شرطی شدن عامل یا operant theory  برای تبیین اکتساب زبان بهره می بردرفتار گرایان معتقدند وقتی کودک از سه ماهگی به بعد بصورت تصادفی صداهای دَدَ، مَ مَ،را از خود در می آورد.

پدر و مادر خوشحال از اینکه مورد خطاب فرزند خویش اند کودک را مورد نوازش قرار می دهند . و یا کودک پاداش غذایی دریافت می کند و این صداها بتدریج از طرف والدین اصلاح و تکمیل می شود در حقیقت واژه هایی مثل بابا، مامان ، دَدَ، دَدَر. که در اکثر زبانهای دنیا یافت می شود. شکل دگرگون شده صداهای تصادفی کودکان است (خجسته مهر، 1373).

رفتارگرایان معتقدند کودک به تقلید از پدر و مادر بتدریج جملات دو کلمه ای مثل مامان دَدر را بکار می برند و اینگونه است که زبان شکل می گیرد . یکی از دلایل مهم ، رفتارگرایان در تبیین اکتساب زبان این است که اگر کودک در یک محیط غنی از حیث الگوهای گفتاری قرار نگیرنددیگر قادر به حرف زدن نخواهد شد که اتفاقاً مطلب بسیار درستی است .

فطرت گرایان دلایل فوق را رد نمی کنند. منتها معتقدند نظام زبانی پیچیده تر از آن است که کودک بتواند تحت قوانین پاداش ، تقویت و بسادگی در طول زمان اندکی زبان را بیاموزد بنابراین یک دانش ذاتی زبان بایستی در کار باشد (صفوی ،1377).

سرآمد فطرت گرایان در خوره زبانشناسی نوام چامسکی است همان که خواص از او بعنوان یک زبانشناس برجسته و عوام از اوبعنوان یک سیاستمدار آمریکایی یاد می کنند اما او خود را یک فیلسوف عقلگرای دکارتی می نامد. چامسکی در سال 1959 یعنی دو سال پس از کتاب اسکینر کتاب کوچکی تحت عنوان ساختهای نحوی منتشر کرد و با همان کتاب کوچک طوفانی بپا کرد که نه تنها بساط طرز تفکر رفتار گرایان را در هم پیچید بلکه جدلی دوباره بین عقلگرایان و تجربه گرایان بر انگیخت.

چامسکی به ویژگیهایی از زبان می پردازد که رفتار گرایی قادر به تبیین آنها نیستند  .

غالباً پدیده هایی را فطری می دانند که دارای ویژگیهای خاصی باشند . از جمله اینکه 1- در تمامی افراد طبیعی وجود دارد2- اکتساب آن به صورت یک شکل و خودکار است .3- تمامی افراد طبیعی در سنین خاصی مراحل مشابهی را پشت سر می گذارند بدون آنکه نیاز به دستورالعملهای خاصی برای اکتساب آن داشته باشند 4- احتمالاً دوره سرنوشت ساز برای کسب موفقیت آمیز آن وجود داشته باشد.

5- احتمالاً قابلیت توارث داشته باشد.

چامسگی می گوید 1- کودکان برای زبان باز کردن هیچ احتیاجی به آموزش رسمی ندارند و هیچکس هم این کار را نمی کند البته بشرطی که در معرض محرک مناسب یعنی یک زبان طبیعی قرار بگیرند این امر خود بخود اتفاق می افتد هر چند رفتارگرایان معتقدند این نقض غرض است یعنی اگر قرار است کودکان به صورت فطری قابلیت یادگیری زبان را داشته باشند دیگر احتیاجی به مواجهه با زبان طبیعی ندارند اما فطرت گرایان معتقدند همه ما قبول داریم که حس بینایی فطری است در حالیکه تحقیقات نشان می دهد برای رشد حس بینایی نیز مواجهه با محرکهای بینایی در دوره ای خاص ضرورت دارد و اگر در این دوره محرک بینایی موجود نباشد حس بینایی رشد نخواهد کرد.

2- آموختن زبان هم در یکدوره بحرانی معین و در مواجهه با محرکهای مناسب اتفاق می افتد ، حتی کودکانیکه زبان دوم را در این دوره قرار می گیرند بسیار موفق تر از بزرگسالان در یادگیری زبان دوم عمل می کنند.

3- کودکان برای سخن گفتن نیاز به هوش فوق العاده ای ندارند مگر کودکان عقب مانده ذهنی شدید و یا کودکانیکه دچار آسیب مغزی معینی شده اند و نمی توانند زبان را فرا گیرند بقیه کودکان با هوش معمولی و یا پایین تر نیز قادر به فراگیری زبان هستند .

4- تحقیقات نشان داده که تمامی کودکان جهان مراحل رشد زبان را با ترتیب توالی یکسانی می گذرانند و یک کودک چه در فرانسه باشد و چه در حین ترتیب این توالی محفوظ است .

مثلاً تحقیات نشان داده کودکان زیر 6 ماه قادر به تشخیص واجهای تمامی زبانهای دنیا هستند و بتدریج بعد از 6 ماهگی به بعد به واجهایی تسلط دارند که از آن زبان مادریست یعنی بومی می شوند و بقول ماهلر یادگیری فراموشی را می آموزند.

5- استعداد طبیعی انسان برای یادگیری زبان همراه با سایر جوانب رشد او بتدریج بارز و گسترده می شود و بعداً نیز بتدریج کاهش می یابد.

6- چامسگی می گوید رفتارگرایان قادر به تبیین جنبه های خلاقه زبان نیستند کودکان در زبان خود عبارات و جملاتی را بکار می گیرند که هرگز شاید از طرف والدین و اطرافیان نشنیده باشند . چامسگی می گوید در هر زبان تقریباً  جمله بیست کلمه ای وجود دارد اگر مطابق نظریه اکتسابی ، کودک ناچار بود تمامی جملات لازم را بتدریج از اطرافیان کسب کند عمر وی باید هزار برابر عمر کره زمین می بود تا به این جملات فقط گوش کند.

7- طبق تحقیقات متعدد والدین جنبه های معنایی گفتار کودکان خود را تایید می کند نه جنبه های دستوری ولاکن کودکان طبعاً قواعد دستوری زبان خود را اصلاح و تکمیل می کنند . اگر کودکان تحت تاثیر پاداش یا تقویت زبان را یاد می گرفتند  مطمناً هیچ وقت کودکان قواعد دستوری را یاد نمی گرفتندبه مثال زیر توجه فرمایید

 فرزند به مادر: مادر من یک مرد نیست ، اون یک زن.

مادر: آفرین همینطوره

کودک : کارتون موش و گربه روز جمعه است

مادر : نه اینطوری نیست.

و بالاخره وجود زبان در ناشنوایان ومراکز معین مغزی جهت زبان آموزی در انسان و چندین دلیل دیگر، چامسکی را متقاعد می کند که انسان از بدو تولد مجهز به دانش ذاتی زبان است و براساس آن دانش ذاتی قواعد سلسله مراتبی زبان را بتدریج استخراج و بکار می بندد(صفوی ، 1377)

و اما پیاژه :

پیاژه متولد سال 1896 میلادی است پیاژه یک پدر عقلگرای استاد تاریخ داشت که شدیداً به مذهب بی توجه بود و مادر بسیار مذهبی . و این دوگانگی عقاید پدر و مادر آنچنان ذهن کودکی پیاژه را تسخیر کرد که پیاژه از همان اوان کودکی بدنبال راهی برای تعادل و تعادلجویی بود حتی در جانور شناسی که رشته تحصیلی او بود ، اما این پیاژه را ارضا نکرد و پیازه به فلسفه روی آورد و به ارسطو و دکارت دل باخت و بعد به کانت ... دکارت تنها نیروی سازمان دهنده و حدت بخش تمام جهان هستی را نیروی منطق و عقل میدانست و پیاژه تمام عمر خود را صرف این کرد که این منطق و دانش چگونه درک می شود هر چند فقط توانست به بخش اندکی از آن ، یعنی بررسی تحول شناختی در کودکان و نوجوانان دست پیدا کند، به عبارتی پیاژه یک معرفت شناس بود نه یک روانشناس ، روانشناسی ابزار کار معرفت شناسی او شد (سیف ، 1384).

پیاژه در خصوص یادگیری زبان منتقد رفتارگرایان و فطریون یا ذاتی بودن دانش زبانی است . او هوش ناشی از ادراک های حسی ابتدایی در دوره رشد شناختی حسی – حرکتی را برای تشکیل و استواری هسته زبان کافی می داند(شکیبا پور).

پیاژه به طور مستقیم به زبان آموزی توجه نمی کند و زبان را بعنوان یک پدیده ثانوی در روند عمومی رشد تلقی می کند او هر گونه ویژگی ذاتی یا ارثی را برای فراگیری و رشد زبان انکار می کند وی می گوید کودک تنها پس از آنکه به سطح مناسبی از رشد شناختی رسید بر برخی جنبه های خاص زبان مهارت می یابد و سپس با سیر پیشرفت و هماهنگی میان رشد شناختی ، رشد زبانی همچنان ادامه می یابد تا کودک بر همه جنبه های زبان مهارت کافی داشته باشد (حاجتی ،1364).

طبق نظریات پیاژه کودک زبان را از طریق جذب و انطباق یاد می گیرد و فرایندهای فکری کودک تعیین می کند که بخشهایی از زبان درونسازی بشوند یا برون سازی به طور مثال کودک نوپا در خصوص شیر مقداری دانش و فکر به دست آورده است . وقتی والدین واژه ی شیر را می گویند. کودک این واژه جدید را می گیرد و دانش پایه ی خویش را با یکی کردن مفهوم فعلی شیر با کلمه شیر تغییر می دهد و قتی کودکان بزرگتر می شوند و افکار پیچیده تری را کسب می کنند زبانشان نیز پیچیده تر می شوند(همان منبع ).

برونر و پیاژه و ویگوتسکی پایه گذاران نظریه شناخت گرایی بودند اما هر سه با نظراتی متفاوت در حوزه زبان

بروز عقیده دارد کودک برای یادگیری زبان دو نیرو لازم دارد یکی از آنها توانائیهای فراگیری زبان بصورت ذاتی است که از درون کودک بر می خیزد تا زبان را یاد بگیرد و دیگری نیرویی است که از ناحیه محیط وارد می شود و انگیزه لازم را به کودک برای یادگیری زبان می دهد یعنی تعامل فرد با محیط(گلفام ،1387).

و اما ویگوتسگی

ویگوتسگی اصلا روانشناس نبود مثل پیاژه او فارغ تحصیل رشته حقوق بود و متولد 1896 میلادی بود مثل پیاژه و مانند او به فلسفه روی آورد اما نه به کانت یا دکارت که به مارکس دل بست. او بیشتر یک رمان نویس بود تا اینکه در 28 سالگی در مرکز روانشناسی مشغول بکار شد.

و از آن زمان تا 38 سالگی که به مرض سل فوت شد ده کتاب مهم در روانشناسی منتشر کرد ویگوتسگی در همان ده سال برای اولین بار به مواردی در روانشناسی پرداخت که بزرگان روانشناسی از آن غافل بود مثل روانشاسی هنر و رشد زبان (سیف، 1284) مطمئاً اگر عمرویگوتسکی بقدر پیاژه بود من و شما امروز ویگوتسکی می خواندیم تا پیاژه را .

ویگوتسکی نیز فرزند زمان خود بود و تحت تعلمات مارکس ، هر چند مورد غضب حکومت مارکسیسم ،مارکس معتقد بود که انسانها از طریق اختراع و استفاده از ابزارها بر محیط خود مسلط می شوند بعلاوه مارکس می گوید اشتباه است که ماهیت انسان را از بافت تاریخی و اجتماعی او                       منتزع کنیم مارکس حتی معتقد است که استفاده اولیه از ابزار حتی هوش و تکلم پیشرفته را در انسان بوجود آورده است ، ویگوتسکی نیز به تبع همین ابزار برتری ، معتقد است کارکردهای ذهنی به دو دسته کارکردهای نخستین ذهنی و عالی ذهنی تقسیم می شود.

کارکردهای  نخستین به توانایی های فطری مثل توجه و ادراک و حس کردن گفته می شود و کارکردهای عالی به تفکر و حل مساله اطلاق می شود و رشد یا تحول جریانی است که کارکردهای نخستین طی آن به کارکردهای عالی بدل می شود صد البته این تغییر عمدتا از راه تاثیر فرهنگ و در زمینه تاریخی – اجتماعی پیدا است و رابطه محرک – پاسخ رفتارگرایان در بینش او به رابطه محرک – علامت – پاسخ بدل می شود و زبان بعنوان یک سیستم علامتی در راه انتقال فرهنگ و تاریخ و بعنوان یک ابزار به تسریع و عمق بخشی جریان تحول کمک می کند ویگوتسکی رشد زبان را متاثر از مواجهه عمیق کارکردهای نخستین با فرهنگ و تاریخ اجتماع می داند(عزبدفتری ،1365).

مراحل رشد زبان

1- گریه : گریه نوزاد اولین وسیله ارتباطی او با دنیای پیرامون است گریه ابتدا بیشتر جهت تقویت ریه ها و اندامهای صوتی است و به مرور برای ابزار حالات مختلف مثل درد، تشنگی ، گرسنگی و برخی نیازهای دیگر است تحقیقات نشان داده که شدت و بویژه فرکانسهای صوتی کودک در هر کدام از حالات فوق با هم متفاوت هستند.

2-  از ماه دوم تا 6 ماهگی کودک Bablling یا غان و غون می کند یعنی شروع می کند به تولید واکه ها مثل آ، او، ای ، اَ  که معمولاً نوعی پاسخ در مقابل تماسهای چشمی و یا لمسی دیگران است در این دوره کودک حتی توانایی درک واجهای تمام زبانهای دنیا را دارد . یعنی به عبارتی کودک زیر 6 ماه توان بالقوه زبانش جهانی است .

3- اما از 6 ماهگی به بعد کودک بومی می شود یعنی به یک پدیده (بقول ماهلد یادگیری با فراموشی » دست می زند در این دوره LaLing اتفاق می افتد یعنی کودک غان و غون آهنگین دارد و باضافه اینکه در این دوره کودک همخوانها را نیز بکار می گیرد و هجاها را شکل می گیرد مثل با با، ما، را که بعداً بصورت ترکیبی در میاید این دوره در کودکان ناشنوا،دیگر وجود ندارد چرا که lallingبر عکس Babbling که صرفاً گویایی است پدیده ای گویایی – شنیداری است بعبارتی پسخوراند شنیداری است که lalling را شکل می دهد(خجسته مهر، 1373).

4- کودک در حدود یکسالگی بتدریج اولین کلمات معنی دار و قابل فهم برای دیگران را تولید می کند این کلمات معمولاً از نظر فرم زبانی دو هجایی هستند مثل مامان، بابا و از نظر معنایی هم ویژگیهای خاصی دارد مثلاً برای یک کودک ده ماهه ماشین . خودروهایی هستند که حرکت می کنند نه آنهائیکه پارک کرده اند این البته در حوزه بیانی است نه درکی.

در این دوره کلمات کودک از خصیصیه بیش گستری (over extention) برخوردار است یعنی کودک کلمه را به موارد بسیار گسترده تر از آنچه بزرگسالان بکار می برند تعمیم می دهد مثلاٌ کلمه توپ را برای هرشی گردی نیز تعمیم می دهد ویژگی دیگری نیز این کلمات اولیه دارند نقش آنهاست ، کودکان این کلمات را با توجه به بافت گفتار بکار می گیرند وقتی مادر و پدر غذا می خورند کودک می گوید من، یعنی من هم غذا می خوام. وقتی مادر به کودک غذا می دهد . کودک قاشق  را از دست مادر می گیرد باز می گوید « من » یعنی من خودم می خوام غذا بخورم ، یعنی کودک من را بجای دو جمله متفاوت بکار می گیرد و این همان خصیصه ای از گفتار است که به گزاره پردازی مشهود است و لئون تولستوی در بخش چهارم رمان « آناکارنین » به استادی از آن بهره گرفته و در دیالوگ بین کتی و لوین تمام بار معنایی غزلهای عاشقانه آنها را به تک کلمات وانهاده است .

5) در حدود 18 ماهگی بچه ها اغلب می توانند 50 کلمه را ادا کنند و حدود 150-100 کلمه را بفهمند در این دوره یک جهش ناگهانی در ذخایر واژگانی کودک رخ می دهد و کودک شروع به نامگذاری اشیای پیرامون خود می کند که این احتمالاً می تواند ناشی از ظهور توانایی طبقه بندی اشیا در کودکان باشد این افزایش تا سن 6 سالگی به 10 هزار واژه در کودک می رسد .

در این دوره کودکان شروع به گفتن جملات دو کلمه ای می کنند که نزد کودکان متعلق به زبان ها و فرهنگهای مختلف یکسان است .

گفتار تلگرافی نیز در همین دوره است در گفتار کودک در این دوره حرف اضافه، ربط، تعریف دیده نمی شود و کودک بیشتر از اسم و فعل و صفت استفاده می کند.

در حدود 30-24 ماهگی جملات کودک پیچیده تر می شو د و کم کم جملات سوالی ، منفی و مجهول شکل می گیرد.

اما ویگوتسکی از منظر دیگری به مراحل رشد زبان نگاهمی کند.

ویگوتسکی رشد گفتار را دارایسه مرحله اساسی می داند.

1-Social speech یا گفتار بیرونی از یکسالگی تا 3 سالگی : نقش این گفتار کنترل رفتار دیگران و محیط است و پیش از سه سالگی است . کودکی که تا دیروز عاجز از ارتباط فعال با محیط خود بود با مسلط شدن به گفتار اجتماعی دیگران را به نیازهای خود آگاه می کند، با آنها ارتباط برقرار می کند و بنوعی دست به مدیریت محیط می زند.

2- گفتار خصوصی یا خود محورانه : از 7-3 سالگی که مرحله انتقالی گفتار اجتماعی به گفتار درونی است . به نظر ویگوتسکی گفتار خصوصی عامل رشد و تکامل تفکر و زبان است و مهمتر پیوند تحولی در انتقال از گفتار بیرونی به زبان درونی است گفتار خصوصی به کودک کمک می کند تا به بررسی و تفکر درباره رفتار خود نماید، گفتار خصوصی جهت عملکرد و رفتار کودک را تعیین می کند.

2- گفتار درونی یا Ineer Speech : یعنی با خود و بی صدا حرف زدن که نقش آن جهت دادن به اندیشه و تفکر و کمک به رشد تفکر است (قاسم زاده ،1365).

به نظر ویگوتسکی مرحله سنی پیش دبستانی را باید مرحله رشد زبان کودک نامید در این مرحله است که عملکرد های منظم کودک و طرح های زبانی او رشد می کند ، زبان خصوصی کودک عمدتاً در سالهای چهارم تا هفتم زندگی پیدا میشود در این سالها زبان کودک حالت خود محورانه دارد. و بتدریج به صورت یک ابزار درونی یا گفتار درونی در می آید که سهم عمده ای در تشکیل ساختمانهای شناختی و رفتارانسانی دارد. اما در مرحله دبستانی تحول زبانی کودک کند می شود هر چند این تحول به پایان نمی رسد .

ویگوتسکی معتقد است که افزایش مناسبات اجتماعی کودک باعث تسریع در بروز استعداد زبانی کودک می شود% ( لطف آبادی ، 1365).

و اما نظر پیاژه

پیاژه معتقد است تا یک سالگی به ترتیب آواهای تصادفی و بعد آواهای تقلیدی یا همان Lalling و در یکسالگی تا دو سالگی زبان محاوره ای بصورت جملات دو کلمه ای ظهور می کند و این جملات یک کلمه ای و دو کلمه ای برای بیان خواسته ها و حالات و مشاهدات کودک است یعنی طرحهای  کلمه ای ابزاری برای درون سازی است ( منصور، 1379)

اما پیاژه معتقد است که در مرحله پیش عملیاتی یعنی 6-2 سالگی است که کارکردهای علامتی و زبان شکل می گیرد یعنی در این دوره ساختهای رفتاری که کودک در اولین مرحله رشد خود پیدا می کند در این مرحله با کمک علائم زبانی ساخت مجددی به خود می گیرد کودک در این مرحله بتدریج شروع به استفاده از علائم  و سمبل ها می کند، علائم ساده زبانی جای اشیاء و مفاهیم واقعی را می گیرد پیاژه هم معتقد است که در این سنین کودک گفتار خود محورانه دارد . و گفتار اجتماعی بعد از 7 سالگی و در دوران دبستان رشد می کند وقتی که کم کم حالت خود مرکز بینی دوره قبلی را از دست می دهد (شکیبا پور ، ؟ )

اما تفاوت های مهم پیاژه با ویگوتسکی در خصوص رشد زبان

1- ویگوتسکی عقیده دارد که کودک فعال است اما این تعامل اجتماعی بین کودک و افراد دیگر است که موجب شکل گیری شناخت و فرایندهای شناختی می شود.

اما پیاژه می گوید مهمترین ابزار شناخت خود کودک است کودک یک کاشف فعال است .

2- رشد زبان پایه رشد مهارتهای شناختی است این نظر ویگوتسکی است اما به نظر پیاژه رشد شناختی پایه رشد زبان است  . رشد زبان متاثر از رشد عقلانی و ابزارهای روانشناسی است ..

3-  ویگوتسکی عقیده دارد که گفتارخود محور در کودک موجب برقراری ارتباط با خودش به منظور هدایت و راهنمایی رفتارهای کودک است و بیانگر یک نوع تفکر بیرونی است و مقدمه ای برای گفتار درونی است به نظر ویگوتسکی گفتار خصوصی کودک را در رشد شناختی کمک می کند و بویژه اینکه کودک وقتی با مسئله سختی روبرو می شود از گفتار بیشتر استفاده می کند.

اما پیاژه معتقد است که گفتار خصوصی بیانگر ناتوانی کودک در اخذ دیدگاه دیگران و ناتوانی در درگیر شدن در ارتباط های متقابل است پیاژه می گوید گفتار خصوصی ارتباطی با گفتار اجتماعی ندارد البته تحقیقات جدید بیشتر مورد نظر ویگوتسکی است تا پیاژه(طوسی ،1385).

رابطه زبان و تفکر

رابطه زبان و تفکر همانند بحث فطری یا اکتسابی بودن زبان جدلی قدیمی است  افلاطون معتقد بود که در هنگام تفکر روح انسان با خودش حرف می زند . واتسون از واضعان مکتب رفتارگرایی معتقد است که تفکر چیزی جز سخن گفتن نیست یعنی تفکر همان سخن گفتن است منتها بصورت بی صدا و با حرکات بسیار خفیف در اندامهای ظاهری.

وورف- ساپیر نظریه ای دارند بنام نسبیت زبانی: این نظریه مبتنی بر این است که زبان مردم نه تنها بر شیوه ای که آن ها جهان را ادراک می کنند اثر می گذارد بلکه بر عملکرد آنها در زندگی نیز موثر است در این نظریه اندیشه وابسته به زبان است . یعنی اندیشه را نسبت به زبان امری نسبی می دانند(همان منبع).

اما برونر زبان را محور رشد فکری می داند . برونر می گوید زبان اصلی ترین وسیله تفکر است یعنی ما با کمک زبان و کلمات فکر می کنیم . اصرار برونر بر آن است که بگوید قدرت تفکر بستگی به قدرت کلمات دارد البته برونر پیرو نسبت زبانی نیست . برونر تمام تفکر را زبان نمی داند بلکه او معتقد است که زبان قدرتمندترین وسیله انتقال امور جهان به ذهن و ابزار تغییر شکل آن است .

برونر معتقد است تولد کودک از لحظه ای آغاز می شود که برای اولین بار قادر به استفاده از جملات دستور و ترکیبی می شود(لطف آبادی، 1365).

اما پیاژه عقیده دارد که تفکر بر زبان مقدم است پیاژه معتقد است این رشد شناختی و تفکر است که به رشد زبان می انجامد ولیکن رشد تفکر به زبان وابسته  نیست یا عمدتاٌ تحت تاثیر آن نمی باشد (شکیباپور، ؟ ).

چامسکی عقیده دارد که رشد این دو جدای از هم و بصورت مستقل صورت می گیرد و رشد زبان ذاتی است (صفوی ،1377)

اما مهمترین تلاش برای تبیین رابطه بین زبان و تفکر از طرف ویگوتسکی است ویگوتسکی می گوید قابلیت های فطری کودک منجر به دو رشد همزمان ولی متوازن زبان و تفکر می شود . این دو جریان جداگانه در طول زمان پدیدار می شود اما این استقلال تا پایان مرحله حسی- حرکتی است . یعنی دوره ای که کودک بیشتر تفکر حسی – حرکتی خود را در برخورد با اشیا شکل می دهد اما در مورد 2 سالگی کودک بتدریج بنام گذاری اشیاء و یا تشکیل مفاهیم می پردازد و این نشانه ای از شروع ادغام نظام تفکر و زبان کودک است کودک در این مرحله نیاز شدیدی به آموختن اشیا می کند و سوالات بی پایانی می پرسد در این مرحله به نظر می رسد کودک با صدای بلند فکر می کند و تفکر او کلامی و گفتار او منطقی می شود(قاسم زاده ، 1365).

این اختلاف نظرها بیشتر از آنحا ناشی می شود که کمتر توافقی بر سر تعریف تفکر صورت گرفته مثل بحث هوش ، اما امروز پژوهشگران در خصوص تفکر به نتیجه ای رسیده اند که در مورد هوش به آن رسیده اند ، یعنی امروزه عقیده بر آن است که تفکر فعالیت ذهنی واحدی نیست مثل هوش ،هر بار که ما فکر می کنیم یکی از این مولفه ها یا ترکیبی از آنها را بکار می بریم ، حالا بیاییم یکی از مولفه های مهم تفکر را که اتفاقاً بعضی ها عقیده دارند تمامی تفکر است در نظر بگیریم یعنی حل مساله را که یک مولفه تفکر است بعد ببینیم زبان چه تاثیری در حل مساله دارد.

همه شما قضیه معروف اون میمون را که صندلی را زیر پایش می گذاشت تا موز را بردارد میدانید این یک حل مساله است . یعنی در حل مساله انسان یا حیوان به یک رشته تلاشهای ذهنی دست می زند و سرانجام برای مساله راه مناسبی را پیدا می کند.

گروهی از روانشناسان که معتقدند زبان ربطی به تفکر ندارد دست روی همین قضیه می گذارند آنها می گویند میمونها هم مسئله حل می کنند ولی فاقد زبان هستند یعنی این نشان می دهد که مفاهیم ذهنی که تفکر بواسطه آنها شکل می گیرد در غیاب زبان نیز شکل می گیرد.

از طرفی همین گروه به کرو لالها هم اشاره می کنند مثل پیاژه ، اینها می گویند هر چند کرولالها فاقد زبان هستند ولیکن دارای مفاهیم ذهنی هستند و آنها را برای اطرافیان بیان می کنند (قاسم زاده، 1365).

یا دلایلی که مربوط به بیماران آفازیک هست گاهی برخی از آنها درباره وقایع ساده و عینی خوب صحبت می کنند اما اگر به همین فرد بگویی بگو برف سیاه است نمی تواند ، یعنی نمی تواند دروغ بگوید ، چون دروغ گفتن مستلزم تجریدی اندیشیدن است، مستلزم انتزاع است . یعنی تفکر انتزاعی در اینها صدمه دیده است (دادستان ،1387).

یا برعکس من خودم بیمار آفازیکی دارم که از فهم جمله های بسیار ساده عاجز است اما می تواند معادله های ریاضی را که در دوران دانشجویی خوانده حل کند.

انشتین می گوید من هیچگاه در تفکرات علمی خود از کلمات استفاده نکرده ام .

همه این دلایل ، این عده را متقاعد می کند که بگویند تفکر بدون زبان صورت می گیرد یا حداقل اینکه زبان شرط لازم برای تفکر نیست.

اما گروهی دیگر عقیده دارند که زبان شرط لازم و البته نه کافی برای تفکر است در همان قضیه حل مساله توسط میمون که ذکر شد اینها می گویند حل مساله در انسان همیشه اینقدر ساده و میمونی نیست . چه میمون و چه انسان برای حل مساله نیازمند مفاهیم هستند.

اما میمون دارای مفاهیم بسیار ساده حسی است و از همین مفاهیم نیز جهت حل مسائل ساده کمک می گیرد انسان اینگونه نیست . انسان یک موجود مفهوم ساز است و ما اغلب مفاهیمی را می سازیم که حتی عینی نیستند بلکه انتزاعی هستند و حتی از خود مفاهیم انتزاعی ،مفاهیم انتزاعی تر دیگری نیز می سازیم و در موقع حل مساله آنها را از حافظه بلند مدت خود فرا می خوانیم. مثلاً از انسان که یک مفهوم ذهنی است، انسانیت و یا انسانیت دوستی را می سازیم ، یا مفهوم نقطه که اصلا در دنیای خارج وجود ندارد یا مفهوم زمان که مدلولی در جهان خارج ندارد و همین جا، جایی است که زبان با تفکر گره می خورد . مغز این مفاهیم را می سازد و زبان روی آنها نامگذاری می کند و ما بتدریج عادت می کنیم که بجای خود مفاهیم از برچسب های آن مفاهیم استفاده بکنیم به همین خاطر اغلب مردم کلماتی را بکار می برند که اگر شما همانجا از مفهوم همان کلمه بپرسید نمی توانند بگویند . نقش زبان در استفاده از مفاهیم مثل نقش پول در اقتصاد است اگر پول نبود شما مجبور بودید کالاهای سنگینی را جهت داد و ستد با خود حمل کنید ولی شما ها به ازای آن کالا پول را منتقل می کنید پول به خودی خود هیچ معنایی ندارد اما شما همه ارزش ها را اتفاقاً با پول می سنجید چرا که به شما اجازه دستکاری وتغییر را می دهد و تسریع در عملیات اقتصادی و اصلاً آن را ممکن می سازد(لطف آبادی ،1365).

زبان هم باعث می شود شما به جای خود مفاهیم ، برچسب های آن را به حافظه درازمدت خود وارد کنید و این از بار حافظه می کاهد اجازه دستکاری ، تغییر ، استدلال و استتناج در مفاهیم به شما می دهد و آن را تسهیل می کند ، سرعت می بخشد . البته این را باید بدانیم که تفکر همیشه کلامی نیست . ما گاهی بصورت زبانی- نظری می اندیشیم و گاهی بصورت تفکر حسی – عملی

بنابراین 1- زبان تفکر را برای ما تسهیل می کند و میسر می سازد 2- اگر حداقل بعنوان یک ابزار انتقال تفکر هم در نظر گرفته شود این ابزار چنان نقش حیاتی را ایفا می کند که مظروف یعنی اندیشه بدون این ظرف چنان آشفته و بی نظم بود که امکان انتقال و در نتیجه رشد و توسعه آن نبود.

منابع:

آزاد ، حسین (1366) . روانشناسی مرضی کودک . تهران : پاژنگ .

آدامز، کاترین ، براون ، بتی ، بایرز، ادواردز، مارگارت، (1385). اختلالهای رشد زبان . طوسی ، محمدتقی . مشهد : دانشگاه امام رضا (ع)

اچسون ، جین . (1364). روانشناسی زبان. حاجتی ، عبدالخلیل . تهران :

            امیرکبیر .

استاینبرگ، دنی. (1387). روانشناسی زبان ، گلفام ، ارسلان . تهران : سمت .

اینسن ، جان (1373). اختلالات گفتاری و زبان .خجسته مهر،غلامرضا . تهران :

          خوزستان

باطنی، محمدرضا . (1364) . توصیف ساختمان دستوری زبان فارسی . تهران :

          امیرکبیر

پیاژه . ژان ، هانری سیمون ، پیر (؟) روانشناسی کودک و اصول تربیتی جوانان.

           شکیبا  پور ، عنایت ا... تهران : (کتابفروشی نیما)

چامسکی ، نوام .(1377). زبان و ذهن . صفوی ، کوروش . تهران : هرمس

دادستان ، پر یرخ . (1387). اختلالهای زبان . تهران : سمت

رایالز ، جک. (1385). مقدمه ای بر مبانی ادراک گفتار . رضایی ، ناصر،

            تهران : دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی .

شولتز، دوان پی ، شولتــز، سیدنی راین . (1384).تـــاریخ روانشنـاسی  نــوین. سیف 

علی اکبر و همکاران . تهران : نشر دوران

لطف آبادی ،حسین .(1365). روانشناسی زبان . مشهد : آستان قدس

لوریا ، ا، ر ، یودوویچ ، ف، یا .(1365) . زبان و ذهن کودک. عزبد فتری ،

             بهروز .  تبریز : نیما

محمد زاده حسین. (1374).آسیب شناسی و سبب شناسی لکنت زبان. تبریز:                  آیدین

  منصور ، محمود . (1370) . روانشناسی ژنتیک . تهران :ترمه

ویگوتسکی ، ل. (1365). اندیشه و زبان . قاسم زاده، حبیب ا... تهران : آفتاب .

هریس ، مارگارت ، باتروت ، جرج .(1385) . روانشناسی رشد. تبریزی ،

             غلامرضا . مشهد : مرندیز